The education of young children constitutes the foundation of their cognitive, social, emotional, and behavioural development. Teacher psychological capital, emotional intelligence, and work engagement are personal resources that may be associated with good teaching practices and child development as perceived by teachers. Using COR theory, this study examined the relationships among teacher psychological capital, emotional intelligence, work engagement, teaching effectiveness, and teacher-reported children's developmental outcomes of early childhood educators in Lagos State, Nigeria. The study employed a correlational research design. A sample of 202 early childhood educators was selected through a multistage sampling process, in which five children per teacher's classroom were selected, resulting in a total of 1,010 children rated using the Early Development Instrument (EDI). The data for the study were gathered using the Psychological Capital Questionnaire, the Wong and Law Emotional Intelligence Scale, the Utrecht Work Engagement Scale, the Classroom Assessment Scoring System (CLASS) Pre-K, and the EDI Teacher Version. The scores of five children per teacher were aggregated to measure teacher-level indicators of child developmental outcomes. Data analysis was done using Pearson product-moment correlation, multiple regression, and hierarchical multiple regression at the 0.05 level of significance. The results indicated significant positive correlations among the research variables. Psychological capital, emotional intelligence, and work engagement, both together and individually, made significant contributions to teaching effectiveness and teacher-rated children’s developmental outcomes. Teaching experience and school ownership also significantly moderated the relationship between the independent and dependent variables. This research therefore concludes that psychological capital, emotional intelligence, and work engagement are significant resources for teachers, contributing to teaching effectiveness and teacher-rated children’s developmental outcomes.
The rapid integration of digital technologies into teaching, learning, and assessment has created new avenues through which technology-facilitated gender-based violence (TFGBV) may occur in school settings. Existing scholarship has examined TFGBV mainly through the lenses of cyberbullying, digital safety, and student well-being. At the same time, emerging work has also begun to conceptualise digital assessment systems as sites of structural and institutional gendered risk. Building on this systems-level perspective, this conceptual paper shifts attention to the pedagogical and interactional layer of digital assessment, examining how teachers' assessment design and oversight decisions may shape the conditions under which TFGBV becomes more or less likely. Developed through a critical interdisciplinary literature review, the paper draws on Bronfenbrenner's ecological systems theory, digital citizenship frameworks, and classroom assessment scholarship to examine how learning management systems, peer assessment tools, collaborative online assignments, and social media-integrated assessment activities may create conditions conducive to gendered harassment, image-based abuse, and exclusionary behaviour among learners of all genders. The paper proposes the Assessment-Mediated Digital Ethics (AMDE) framework, a theoretically grounded but not yet empirically validated model integrating gender-responsive assessment design, embedded digital behavioural expectations, and structured teacher oversight. AMDE is presented as a complementary pedagogical extension of existing justice-oriented approaches to digital assessment and TFGBV, rather than as a claim of first conceptualisation. The framework provides a basis for future empirical research examining teacher-mediated assessment practices and their relationship to digital safety, ethical participation, and TFGBV risk across diverse educational contexts. Responsibility for TFGBV prevention is understood as shared among teachers, learners, schools, families, technology providers, and policymakers.
Mathematics achievement remains a major concern in Ghanaian senior high schools despite the increasing emphasis on effective classroom assessment and instructional quality. This study examined the relationship between formative assessment practices and perceived students’ mathematical achievement, while investigating the mediating role of cognitive activation-oriented instruction. The study adopted a positivist paradigm with a quantitative cross-sectional survey design. Data were collected from 320 Senior High School students selected through a multistage sampling procedure from two public senior high schools in Ghana. A structured questionnaire measured formative assessment practices, cognitive activation-oriented instruction, and perceived students’ mathematical achievement. Data were analysed using SPSS version 23 and AMOS version 23. Confirmatory Factor Analysis and Structural Equation Modelling were employed to test the measurement and structural models. The findings revealed that formative assessment practices significantly predicted perceived students’ mathematical achievement and were positively associated with cognitive activation-oriented instruction. Cognitive activation-oriented instruction was also positively associated with perceived students’ mathematical achievement and statistically mediated the relationship between formative assessment practices and perceived students’ mathematical achievement. The findings suggest that formative assessment practices and cognitive activation-oriented instruction are positively associated with students’ perceptions of their mathematical achievement.
This study examined the effectiveness of Outcomes-Based Education (OBE) in teaching Grade 8 English and provided a basis for crafting an instructional guide during the academic year 2014–2015. Specifically, it described OBE in terms of objectives, approaches, content, and evaluation; assessed the extent to which these areas were attained and developed; identified instructional activities; and examined their perceived contributions to learners’ competencies. A descriptive research design was employed involving 20 permanent secondary English teachers with at least three years of experience from Cluster/North III, Caloocan City, selected through purposive sampling. Data were collected through questionnaires, supplemented by informal interviews and documentary analysis, and analyzed using frequency, percentage, weighted mean, and ranking. Findings indicated that the four areas of OBE were attained and developed to a high extent. The approach emphasized shared responsibility for learning, student-centered activities, alignment of intended learning outcomes with teaching activities and assessment tasks, and criteria-based evaluation. Teachers identified visual aids, rewards, drills, training, classroom assessments, and challenging learning tasks among the activities supporting implementation. Respondents perceived OBE activities as contributing to communication, critical thinking, creative thinking, and other Grade 8 English learning competencies. The study concluded that OBE practices addressed the identified instructional areas and contributed to improved learning competencies. Based on these findings, an instructional guide was developed to enhance OBE implementation. The study recommended clearer learning outcomes, high expectations, varied opportunities to demonstrate learning, teacher training, administrative support, and improved instructional resources to strengthen classroom instruction and support effective learning.
این پژوهش اثربخشی آموزش مبتنی بر نتایج (OBE) را در تدریس زبان انگلیسی پایه هشتم مورد بررسی قرار داد و مبنایی برای تدوین یک راهنمای آموزشی در سال تحصیلی ۲۰۱۴–۲۰۱۵ فراهم آورد. به طور خاص، OBE از نظر اهداف، رویکردها، محتوا و ارزشیابی توصیف شد؛ میزان تحقق و توسعه این حوزهها ارزیابی گردید؛ فعالیتهای آموزشی شناسایی شد؛ و نقش ادراکشده آنها در ارتقای شایستگیهای یادگیرندگان بررسی گردید. این پژوهش با طرح توصیفی و با مشارکت ۲۰ معلم رسمی زبان انگلیسی متوسطه با حداقل سه سال سابقه از منطقه Cluster/North III شهر Caloocan که به روش نمونهگیری هدفمند انتخاب شدند، انجام شد. دادهها از طریق پرسشنامه، مصاحبههای غیررسمی و تحلیل اسناد گردآوری و با استفاده از فراوانی، درصد، میانگین وزنی و رتبهبندی تحلیل شد. یافتهها نشان داد که چهار حوزه OBE در سطح بالایی تحقق یافته و توسعه یافتهاند. رویکرد مورد نظر بر مسئولیت مشترک در یادگیری، فعالیتهای دانشآموزمحور، همسویی اهداف یادگیری مورد انتظار با فعالیتهای آموزشی و وظایف ارزشیابی و ارزشیابی مبتنی بر معیار تأکید داشت. معلمان، وسایل بصری، پاداشها، تمرینها، آموزشها، ارزشیابیهای کلاسی و تکالیف یادگیری چالشبرانگیز را از جمله فعالیتهای مؤثر در اجرای OBE شناسایی کردند. پاسخدهندگان فعالیتهای OBE را در ارتقای شایستگیهای ارتباطی، تفکر انتقادی، تفکر خلاق و سایر شایستگیهای یادگیری زبان انگلیسی پایه هشتم مؤثر دانستند. نتیجهگیری پژوهش نشان داد که شیوههای OBE به حوزههای آموزشی شناساییشده پاسخ داده و به بهبود شایستگیهای یادگیری کمک کردهاند. بر اساس این یافتهها، یک راهنمای آموزشی برای ارتقای اجرای OBE تدوین شد. پژوهش پیشنهاد کرد که برای تقویت آموزش کلاسی و حمایت از یادگیری مؤثر، اهداف یادگیری شفافتر، انتظارات بالا، فرصتهای متنوع برای نشان دادن یادگیری، آموزش معلمان، حمایت اداری و منابع آموزشی بهبود یافته فراهم شود.
تعامل معلم و دانشآموز و پیامدهای تحصیلی پایه ششم در درس آموزش ارزشهای انسانی (Edukasyon Sa Pagpapakatao) در مرکز آموزش ویژه بیسلیگ سیتی، حوزه بیسلیگ سیتی: رویکرد توصیفی-همبستگی
This descriptive-correlational study examined the relationship between teacher–pupils’ interaction and the academic performance of Grade VI pupils in Edukasyon sa Pagpapakatao (EsP) at Bislig City SPED Center during School Year 2025–2026. The study involved 63 Grade VI pupils selected through complete enumeration. Teacher–pupils’ interaction was assessed in terms of emotional support, classroom management, and instructional support using the adapted Classroom Assessment Scoring System–Student Report (CLASS-SR), while academic performance was measured through official quarterly grades. Findings showed that teacher–pupils’ interaction was generally high, with emotional support consistently demonstrated and classroom management and instructional support often demonstrated. Pupils likewise exhibited generally very satisfactory academic performance. Correlation analysis revealed a statistically significant moderate positive relationship between teacher–pupils’ interaction and academic performance (r = 0.452, p < 0.05), indicating that stronger classroom interactions were associated with better academic outcomes. Based on the findings, interventions emphasizing emotional support, effective classroom management, instructional support, and learner engagement in values-based activities were proposed to further strengthen pupils’ performance in EsP.
این پژوهش توصیفی-همبستگی به بررسی رابطه بین تعامل معلم و دانشآموزان و عملکرد تحصیلی دانشآموزان پایه ششم در درس آموزش ارزشهای انسانی (Edukasyon sa Pagpapakatao یا EsP) در مرکز آموزش ویژه بیسلیگ سیتی در سال تحصیلی ۲۰۲۵–۲۰۲۶ پرداخت. جامعه پژوهش شامل ۶۳ دانشآموز پایه ششم بود که به روش سرشماری کامل انتخاب شدند. تعامل معلم و دانشآموزان از نظر حمایت عاطفی، مدیریت کلاس و حمایت آموزشی با استفاده از نسخه اقتباسشده ابزار Classroom Assessment Scoring System–Student Report (CLASS-SR) ارزیابی شد و عملکرد تحصیلی از طریق نمرات رسمی فصلی سنجیده شد. یافتهها نشان داد که تعامل معلم و دانشآموزان به طور کلی در سطح بالایی قرار دارد، به طوری که حمایت عاطفی به طور مستمر و مدیریت کلاس و حمایت آموزشی اغلب نشان داده میشود. همچنین، دانشآموزان به طور کلی عملکرد تحصیلی بسیار رضایتبخشی از خود نشان دادند. تحلیل همبستگی نشان داد که بین تعامل معلم و دانشآموزان و عملکرد تحصیلی رابطه مثبت متوسط و معناداری وجود دارد (r = 0.452, p < 0.05)، که بیانگر آن است که تعاملات قویتر در کلاس با پیامدهای تحصیلی بهتر همراه است. بر اساس یافتهها، مداخلاتی با تأکید بر حمایت عاطفی، مدیریت مؤثر کلاس، حمایت آموزشی و مشارکت دانشآموزان در فعالیتهای مبتنی بر ارزشها برای تقویت بیشتر عملکرد دانشآموزان در EsP پیشنهاد شد.
Abstract Competency assessment provides external evidence that Technical-Vocational-Livelihood learners meet nationally defined workplace standards. This implementation case study examined how Ozamiz City School of Arts and Trades prepared for and secured accreditation of a school-based Technical Education and Skills Development Authority competency assessment center. The bounded documentary case covered readiness preparation through accreditation on November 24, 2025. Evidence included policy issuances, technical working group records, personnel designations, facility audits, equipment inventories, workflow simulations, communications with the TESDA Provincial Office, pre-inspection observations, corrective-action records, and the accreditation milestone. Documents were organized chronologically and analyzed through a policy-to-practice compliance matrix and program-logic classification. Five connected workstreams enabled accreditation readiness: governance and staffing, qualification prioritization, assessor-capacity development, facility and equipment compliance, and operational documentation. A pre-inspection on October 15, 2025 identified limited corrective actions, after which the center was accredited for Bread and Pastry Production NC II, Cookery NC II, Technical Drafting NC II, and Shielded Metal Arc Welding NC II. The evidence demonstrates implementation feasibility and organizational readiness, but not improved learner participation or certification because full assessment operations had not begun by the documentary cutoff. The case offers a replicable implementation sequence and a monitoring framework for evaluating access after service delivery begins.
چکیده: ارزیابی شایستگی شواهدی بیرونی فراهم میکند که نشان میدهد فراگیران شاخه فنیحرفهای و مهارتی استانداردهای تعریفشده ملی محیط کار را احراز کردهاند. این مطالعه موردی اجرایی به بررسی نحوه آمادهسازی و اخذ اعتبار مرکز ارزیابی شایستگی مبتنی بر مدرسه وابسته به سازمان آموزش فنی و مهارتهای حرفهای (TESDA) در مدرسه هنرها و فنون شهر Ozamiz پرداخت. این مطالعه موردی مستندسازیشده و محدود، فرایند آمادگی تا اخذ اعتبار در تاریخ ۲۴ نوامبر ۲۰۲۵ را پوشش داد. شواهد شامل ابلاغیههای سیاستی، سوابق گروه کاری فنی، انتصابات پرسنل، ممیزی امکانات، فهرست تجهیزات، شبیهسازی جریان کار، مکاتبات با دفتر استانی TESDA، مشاهدات پیش از بازرسی، سوابق اقدامات اصلاحی و نقطه عطف اعتباربخشی بود. اسناد به ترتیب زمانی سازماندهی و از طریق ماتریس تطابق سیاست تا عمل و طبقهبندی منطق برنامه تحلیل شدند. پنج جریان کاری مرتبط آمادگی برای اعتباربخشی را ممکن ساختند: حاکمیت و نیروی انسانی، اولویتبندی صلاحیتها، توسعه ظرفیت ارزیابان، انطباق امکانات و تجهیزات، و مستندسازی عملیاتی. در بازرسی اولیه مورخ ۱۵ اکتبر ۲۰۲۵ اقدامات اصلاحی محدودی شناسایی شد و پس از آن مرکز برای دورههای Bread and Pastry Production NC II، Cookery NC II، Technical Drafting NC II و Shielded Metal Arc Welding NC II اعتبار دریافت کرد. شواهد نشاندهنده امکانپذیری اجرا و آمادگی سازمانی است، اما به دلیل آغاز نشدن کامل عملیات ارزیابی تا زمان پایان مستندسازی، بهبود مشارکت فراگیران یا اخذ گواهینامه را نشان نمیدهد. این مطالعه موردی، توالی اجرایی قابل تکرار و چارچوبی برای پایش و ارزیابی دسترسی پس از آغاز ارائه خدمات ارائه میدهد.
Introduction AI-supported writing assessment can provide rapid scores and issue-level comments, yet its formative value depends on how students and teachers interpret and act on that information. This study examined this process in a university English writing course. Methods Two pre-existing intact classes comprising 96 students (48 per class) completed three writing-feedback-revision cycles. The Control class received AI scores/standard feedback, routine teacher checking, and revision. The Diagnostic Review class received DeepSeek-R1 issue-level diagnoses, completed an interpretation sheet, revised independently, underwent structured teacher review and reassessment, and recorded a reflection. Measures included diagnostic accuracy, feedback actionability, feedback comprehension, self-assessment accuracy, revision quality, reflection quality, misunderstanding codes, and teacher review activity. Mixed-effects models with student random intercepts were used for analysis. Results The Diagnostic Review class showed higher scores for diagnostic accuracy, actionability, comprehension, revision quality, and self-assessment accuracy. Group-by-cycle interactions were significant for diagnostic accuracy, comprehension, revision quality, and self-assessment accuracy, whereas the actionability interaction was not. Feedback comprehension showed the strongest bivariate association with revision quality. Exploratory indirect associations through actionability and comprehension remained positive after adjustment for condition and cycle using student-cluster bootstrap confidence intervals. Teacher records documented confirmation, correction, supplementation, and re-explanation, with greater review time in the Diagnostic Review class. Discussion The findings indicate that the formative value of AI-supported writing assessment extends beyond automated diagnosis to the subsequent processes of student interpretation, revision, and teacher review. Repeated classroom assessment may therefore benefit from integrating AI-generated diagnostic feedback with structured learner reflection and context-sensitive teacher judgment.
مقدمه: ارزیابی نوشتار با پشتیبانی هوش مصنوعی میتواند نمرات سریع و بازخوردهای سطح مسئله ارائه دهد، اما ارزش تکوینی آن وابسته به نحوه تفسیر و واکنش دانشجویان و معلمان به این اطلاعات است. این پژوهش این فرایند را در یک درس دانشگاهی نوشتار انگلیسی مورد بررسی قرار داد. روشها: دو کلاس موجود متشکل از ۹۶ دانشجو (۴۸ نفر در هر کلاس) سه چرخه نوشتار-بازخورد-بازنگری را تکمیل کردند. کلاس کنترل نمرات هوش مصنوعی/بازخورد استاندارد، بررسی معمول معلم و بازنگری را دریافت کرد. کلاس بازبینی تشخیصی، تشخیصهای سطح مسئله DeepSeek-R1، تکمیل برگه تفسیر، بازنگری مستقل، بازبینی ساختاریافته معلم و ارزیابی مجدد و ثبت تأمل را انجام داد. سنجهها شامل دقت تشخیصی، قابلیت اقدام بازخورد، درک بازخورد، دقت خودارزیابی، کیفیت بازنگری، کیفیت تأمل، کدهای سوءتفاهم و فعالیت بازبینی معلم بود. برای تحلیل از مدلهای اثرات مختلط با انقطاع تصادفی دانشجو استفاده شد. نتایج: کلاس بازبینی تشخیصی نمرات بالاتری در دقت تشخیصی، قابلیت اقدام، درک، کیفیت بازنگری و دقت خودارزیابی نشان داد. تعامل گروه-چرخه برای دقت تشخیصی، درک، کیفیت بازنگری و دقت خودارزیابی معنادار بود، در حالی که تعامل قابلیت اقدام معنادار نبود. درک بازخورد قویترین ارتباط دومتغیره را با کیفیت بازنگری نشان داد. ارتباطات غیرمستقیم اکتشافی از طریق قابلیت اقدام و درک، پس از تعدیل بر اساس وضعیت و چرخه با استفاده از فاصله اطمینان بوتاسترپ خوشهای دانشجو، مثبت باقی ماند. سوابق معلم تأیید، تصحیح، تکمیل و توضیح مجدد را مستند کرد و زمان بازبینی بیشتری در کلاس بازبینی تشخیصی صرف شد. بحث: یافتهها نشان میدهد که ارزش تکوینی ارزیابی نوشتار با پشتیبانی هوش مصنوعی فراتر از تشخیص خودکار بوده و به فرایندهای بعدی تفسیر دانشجو، بازنگری و بازبینی معلم نیز گسترش مییابد. بنابراین، ارزیابی مکرر کلاسی میتواند از ادغام بازخورد تشخیصی تولیدشده توسط هوش مصنوعی با تأمل ساختاریافته یادگیرنده و قضاوت حساس به زمینه معلم سود ببرد.
Van Orman et al. (2026) offer a framework of principles for equitable classroom assessment. They describe an important contribution to the field’s ongoing shift towards more learner-centred, contextually responsive assessment practices. I argue that although the framework represents a meaningful advance towards equity, particularly in its attention to sociocultural responsiveness, multiple forms of evidence, and student involvement in assessment, it operates largely within existing paradigms of classroom assessment and stops short of interrogating the historical and structural functions of grading itself. I offer three extensions: (a) reconsidering grading as a mechanism of ranking and sorting, (b) historicising assessment within longer trajectories of exclusion, and (c) interrogating the distribution of power in classroom assessment. These extensions suggest directions for a justice-oriented framework that does not replace the authors’ contribution but extends it into territory their framework leaves unmapped-territory that will require changes in individual teacher practice and institutional/structural formation to enact.
Van Orman و همکاران (2026) چارچوبی از اصول برای ارزشیابی کلاسی عادلانه ارائه میدهند. آنها سهم مهمی در تغییر مستمر حوزه به سوی شیوههای ارزشیابی یادگیرندهمحور و پاسخگو به بافت توصیف میکنند. من استدلال میکنم که اگرچه این چارچوب پیشرفتی معنادار به سوی عدالت است، بهویژه از حیث توجه به پاسخگویی جامعهشناختی، اشکال متنوع شواهد و مشارکت دانشآموزان در ارزشیابی، اما عمدتاً در چارچوبهای موجود ارزشیابی کلاسی عمل میکند و از بررسی کارکردهای تاریخی و ساختاری نمرهدهی خودداری میکند. من سه گسترش پیشنهاد میکنم: (الف) بازاندیشی نمرهدهی بهعنوان سازوکاری برای رتبهبندی و تفکیک، (ب) تاریخیکردن ارزشیابی در مسیرهای طولانیتر طرد و حذف، و (ج) واکاوی توزیع قدرت در ارزشیابی کلاسی. این گسترشها جهتهایی را برای چارچوبی عدالتمحور پیشنهاد میکنند که جایگزین سهم نویسندگان نمیشود، بلکه آن را به قلمرویی گسترش میدهد که چارچوب آنان ترسیم نکرده است؛ قلمرویی که تحقق آن مستلزم تغییر در عمل فردی معلمان و شکلگیری نهادی/ساختاری خواهد بود.
