The diversity present in schools is a reality that demands pedagogical practices that areincreasingly sensitive to the singularities of both subjects and committed to promoting equityInthis sense, the present article intents to discuss the contributions of literary literature as a bookin multiformat Jean and the party across cultures, aiming for an inclusive and accessible practice.Therefore, it aims to reflect, from the Brazilian legislation, or directly to everyone in reading,to understand the books in multiformats with the resource of augmentative and alternativecommunication and to present some accessible literary reading strategies. Methodologically, itis a qualitative approach, of an applied nature, configuring itself as a bibliographic review. Theresults demonstrate that accessible reading strategies are promoted even by considering thediversity and needs of students. This approach does not only enrich or learn, but also strengthenssocial ties, making literary reading an accessible and transformative experience for all.
The exclusion and bullying targeting minority groups--including sexual minorities, individuals with disabilities, and orphans--have become observable social phenomena in Chinese campus settings. This review examines, from a social psychological perspective, how the herd effect operates within physical campus environments to trigger, amplify, and consolidate prejudice and discrimination held by majority groups toward minority students. Adopting a literature review methodology, this paper synthesizes Asch's conformity experiments, behaviorist theory, Freudian individual unconscious, Jungian collective unconscious, and empirical studies on school bullying and peer conformity published over the past two decades. The central argument proposes a "three-tiered ladder" through which the herd effect function: first, linguistic stigmatization transforms neutral identity labels such as "gay" and" Tang"(a colloquial abbreviation for Down Syndrome in Chinese, used similarly to offensive slurs like "mong" in English) into tools of humiliation; second, social isolation dismantles the victim's support network; and third, peer pressure escalates into physical violence and property damage. This mechanism is significantly amplified within the Chinese collectivist educational context, where the physical inseparability of fixed-class systems extends conformity pressure from temporary behavior into chronic survival anxiety.
Gifted and talented students need well-trained teachers who will challenge and support them in developing their abilities. However, teachers receive no formal professional learning or development focused on teaching academically advanced students, especially those with disabilities. Consequently, gifted and talented students with disabilities are often not given sufficient opportunity to thrive in the classroom. The study assessed the teaching of gifted and talented learners with disabilities. The respondents were 30 parents of Manggahan Elementary School. The researcher utilized a descriptive correlational design. Statistical treatments used were utilized frequency and percentage, weighted mean, t-test and Pearson correlation coefficient. The findings revealed that parent-respondents were mostly in the 50–54 age bracket, predominantly female, and largely composed of parents rather than grandparents or guardians. The results showed that parent-respondents generally viewed the teaching of gifted learners with disabilities positively. The highest rating was given to teachers providing opportunities for enrichment activities, showing that parents particularly noticed efforts that extend the learners’ abilities and interests. The findings also revealed that parent-respondents also assessed the teaching of talented learners with disabilities positively. The highest-rated indicator was teachers’ creativity in addressing both giftedness and disability, which suggests that parents value innovative and flexible teaching approaches. There is a significant difference in the assessment of the parent-respondents on the teaching of gifted and talented learners with disabilities when grouped according to age, sex, and role in the family. Furthermore, there is no significant relationship in the teaching of gifted and talented learners with disabilities based on the computed correlation coefficient and significance value.
Special needs education is an important component of an inclusive education system because it provides learners with disabilities and other educational needs with appropriate learning opportunities, specialised support, and the resources required to develop their abilities. In Nigeria, the effective provision of special needs education is constrained by inadequate funding, insufficient specialised facilities, shortages of qualified teachers, limited assistive technology, and the high cost of providing appropriate educational services. These challenges make it necessary to explore innovative financing mechanisms that can complement conventional government funding and promote sustainable educational development. Innovative financing involves developing new or improved approaches to mobilising resources, diversifying funding sources, and improving the efficiency and accountability of educational expenditure. This paper examines eight strategies for financing special needs education in Nigeria: public–private partnerships, corporate social responsibility and philanthropic funding, community-based financing, dedicated government funding and targeted education grants, digital fundraising and crowdfunding, social impact investment and results-based financing, education vouchers and targeted subsidies, and partnerships with international development agencies and non-governmental organisations. The paper highlights the potential contributions of these strategies to improving access, strengthening educational infrastructure, providing assistive technology, and supporting learners with disabilities. It argues that innovative financing should complement rather than replace government responsibility for ensuring equitable access to quality special needs education. The paper concludes that transparent financial management, effective monitoring, stakeholder collaboration, and equitable resource allocation are essential for sustainable financing and the development of an inclusive education system in Nigeria.
آموزش نیازهای ویژه یکی از اجزای مهم نظام آموزش فراگیر است، زیرا فرصتهای یادگیری مناسب، حمایتهای تخصصی و منابع لازم را برای رشد توانمندیهای فراگیران دارای معلولیت و سایر نیازهای آموزشی فراهم میکند. در نیجریه، ارائه مؤثر آموزش نیازهای ویژه با محدودیتهایی همچون کمبود منابع مالی، ناکافی بودن امکانات تخصصی، کمبود معلمان واجد شرایط، محدودیت فناوریهای کمکی و هزینه بالای ارائه خدمات آموزشی مناسب مواجه است. این چالشها ضرورت بررسی سازوکارهای نوآورانه تأمین مالی را که بتوانند منابع مالی دولتی متعارف را تکمیل کرده و توسعه پایدار آموزشی را ترویج دهند، آشکار میسازد. تأمین مالی نوآورانه شامل توسعه رویکردهای جدید یا بهبود یافته برای بسیج منابع، تنوعبخشی به منابع مالی و ارتقای کارآمدی و پاسخگویی در هزینههای آموزشی است. این مقاله هشت راهبرد برای تأمین مالی آموزش نیازهای ویژه در نیجریه را بررسی میکند: مشارکتهای دولتیـخصوصی، مسئولیت اجتماعی شرکتها و تأمین مالی خیریه، تأمین مالی مبتنی بر جامعه، اختصاص بودجه دولتی و اعطای کمکهای هدفمند آموزشی، جمعآوری کمکهای مالی دیجیتال و تأمین مالی جمعی، سرمایهگذاری با تأثیر اجتماعی و تأمین مالی مبتنی بر نتایج، واچرهای آموزشی و یارانههای هدفمند، و همکاری با آژانسهای توسعه بینالمللی و سازمانهای غیردولتی. مقاله به نقش بالقوه این راهبردها در بهبود دسترسی، تقویت زیرساختهای آموزشی، ارائه فناوریهای کمکی و حمایت از فراگیران دارای معلولیت اشاره میکند. همچنین تأکید میکند که تأمین مالی نوآورانه باید مکمل مسئولیت دولت در تضمین دسترسی عادلانه به آموزش با کیفیت برای نیازهای ویژه باشد و نه جایگزین آن. مقاله نتیجه میگیرد که مدیریت مالی شفاف، نظارت مؤثر، همکاری ذینفعان و تخصیص عادلانه منابع برای تأمین مالی پایدار و توسعه نظام آموزش فراگیر در نیجریه ضروری است.
Achieving equality in music education for people with disability calls for transformative changes to attitudes, structures and norms. Segregation and streaming remains prevalent in instrumental music education, gatekeeping access and opportunity to mainstream education opportunities. The United Nations’ Convention on the Rights of Persons with Disabilities (CRPD, Article 24) ascribes access to inclusive education for people with disability on an equal basis, with the aim of fully developing human potential. Despite this, academic theorising about inclusive education still limits how this may be practically and philosophically applied in music education. Inclusion in instrumental music education is further limited by a culture of performance excellence rather than equity and enrichment of all, and a focus on music performance outcomes rather than a deep and holistic education experience gleaned from music making and participation. Significant EDI initiatives that aim to foster inclusive environments and practices are considered and drawn to music education contexts, in particular instrumental music education in Australia, where access for students with disability at the secondary level is severely limited. Our critique extends to praxial and philosophical considerations concerning the role of education in instrumental music in schools, accessibility, and social justice considerations educators should consider in devising of inclusive curricula, pedagogies and engagement.
دستیابی به برابری در آموزش موسیقی برای افراد دارای معلولیت مستلزم تغییرات تحولآفرین در نگرشها، ساختارها و هنجارها است. جداسازی و تقسیمبندی همچنان در آموزش موسیقی سازی رایج است و دسترسی و فرصت به آموزش جریان اصلی را محدود میکند. کنوانسیون حقوق افراد دارای معلولیت سازمان ملل متحد (CRPD، ماده ۲۴) دسترسی به آموزش فراگیر را برای افراد دارای معلولیت بر مبنای برابری مقرر میدارد، با هدف توسعه کامل ظرفیت انسانی. با وجود این، نظریهپردازیهای دانشگاهی درباره آموزش فراگیر همچنان نحوه کاربرد عملی و فلسفی آن را در آموزش موسیقی محدود میکند. شمول در آموزش موسیقی سازی همچنین به دلیل فرهنگ برتری عملکردی به جای عدالت و غنای همگانی، و تمرکز بر نتایج اجرایی موسیقی به جای تجربه آموزشی عمیق و کلنگر حاصل از ساختن و مشارکت موسیقی، بیشتر محدود میشود. ابتکارات مهم EDI که با هدف پرورش محیطها و شیوههای فراگیر طراحی شدهاند، مورد بررسی قرار گرفته و به زمینههای آموزش موسیقی، به ویژه آموزش موسیقی سازی در استرالیا، که دسترسی دانشآموزان دارای معلولیت در سطح متوسطه به شدت محدود است، تعمیم یافتهاند. نقد ما به ملاحظات پراکسیال و فلسفی درباره نقش آموزش در موسیقی سازی مدارس، دسترسپذیری و ملاحظات عدالت اجتماعی که معلمان باید در طراحی برنامههای درسی، روشهای تدریس و مشارکت فراگیر مد نظر قرار دهند، گسترش مییابد.
This qualitative phenomenological study examines the perspectives of teachers, school heads, and District Education Officers on implementing inclusive education for students with disabilities in Tanzanian secondary schools. Data were generated through in-depth interviews and focus group discussions with 24 participants from inclusive secondary schools. Findings show apparent differences between teachers trained in special needs education and those without such training, particularly in confidence, classroom practices, and attitudes toward inclusion. Key barriers included inadequate resources, limited professional training, weak parental involvement, and systemic policy constraints. The study highlights the need for sustained teacher professional development, harmonised communication systems, and stronger institutional support to enhance inclusive education practice in Tanzania.
این پژوهش کیفی با رویکرد پدیدارشناسی به بررسی دیدگاههای معلمان، مدیران مدارس و افسران آموزش منطقهای درباره اجرای آموزش فراگیر برای دانشآموزان دارای معلولیت در مدارس متوسطه تانزانیا میپردازد. دادهها از طریق مصاحبههای عمیق و بحثهای گروهی متمرکز با ۲۴ شرکتکننده از مدارس متوسطه فراگیر گردآوری شدهاند. یافتهها نشاندهنده تفاوتهای آشکار میان معلمانی است که در آموزش نیازهای ویژه تحصیل کردهاند و آنهایی که چنین آموزشی ندیدهاند، بهویژه از نظر اعتماد به نفس، شیوههای تدریس در کلاس و نگرش نسبت به فراگیرسازی. موانع اصلی شامل منابع ناکافی، آموزش حرفهای محدود، مشارکت ضعیف والدین و محدودیتهای سیاستی نظاممند بود. این مطالعه بر ضرورت توسعه حرفهای مستمر معلمان، نظامهای ارتباطی هماهنگ و حمایت نهادی قویتر برای ارتقای اجرای آموزش فراگیر در تانزانیا تأکید میکند.
Over the past decade, there has been a surge in mental health challenges among adolescents. While social and emotional learning (SEL) programs are positioned to bolster young people's social, emotional, and academic success and mental health, too few SEL programs center adolescent development in the present context, largely ignoring the realities and needs of Black, Indigenous, and People of Color (BIPOC), LGBTQ2SIA+, and students with disabilities. To fill this gap and need for transformative SEL, we hosted a series of focus groups with fifteen BIPOC middle schoolers to ask what they need to belong and thrive at school, given our belief that the youth most marginalized carry the genius to transform schools for every student. In this paper, we share their insights on how educators can create learning environments that ensure their safety, honor their humanity, cultivate joy, and foster their social, emotional, and academic well-being through transformative SEL and liberatory teaching practices. Youth shared easy-to-implement examples of how educators can nurture relationships with students, create safe and caring classroom environments, humanize education, and advance social justice and civic engagement. Based on what we learned from youth, we urge SEL program developers and educators to start by discovering who young people are and what they need to flourish socially, emotionally, and academically, then to use what students share to inform instructional practice, create and select academic content, guide interactions, and build communities where students feel a sense of trust, belonging, and care.
در دهه گذشته، چالشهای سلامت روان در میان نوجوانان افزایش چشمگیری داشته است. در حالی که برنامههای یادگیری اجتماعی و عاطفی (SEL) برای تقویت موفقیت اجتماعی، عاطفی و تحصیلی و سلامت روان جوانان طراحی شدهاند، تعداد کمی از این برنامهها بر رشد نوجوانان در بستر کنونی تمرکز دارند و عمدتاً واقعیتها و نیازهای نوجوانان سیاهپوست، بومی و رنگینپوست (BIPOC)، افراد LGBTQ2SIA+ و دانشآموزان دارای معلولیت را نادیده میگیرند. برای پر کردن این خلأ و پاسخ به نیاز به SEL تحولآفرین، مجموعهای از گروههای متمرکز با پانزده دانشآموز راهنمایی BIPOC برگزار کردیم تا بپرسیم برای تعلق داشتن و شکوفایی در مدرسه به چه چیزهایی نیاز دارند، با این باور که جوانان بیش از همه به حاشیه راندهشده، توانایی تحول مدارس برای همه دانشآموزان را دارند. در این مقاله، دیدگاههای آنان را درباره چگونگی ایجاد محیطهای یادگیری توسط معلمان که امنیت، انسانیت، شادی و بهزیستی اجتماعی، عاطفی و تحصیلی آنان را از طریق SEL تحولآفرین و شیوههای تدریس رهاییبخش تضمین میکند، به اشتراک میگذاریم. نوجوانان نمونههایی ساده و قابل اجرا از چگونگی پرورش روابط توسط معلمان با دانشآموزان، ایجاد محیطهای کلاسی ایمن و مراقبتآمیز، انسانیسازی آموزش و پیشبرد عدالت اجتماعی و مشارکت مدنی ارائه کردند. بر اساس آنچه از نوجوانان آموختیم، از توسعهدهندگان برنامههای SEL و معلمان میخواهیم که ابتدا با کشف اینکه جوانان چه کسانی هستند و برای شکوفایی اجتماعی، عاطفی و تحصیلی به چه نیاز دارند آغاز کنند و سپس آنچه دانشآموزان به اشتراک میگذارند را برای اطلاعرسانی به شیوه تدریس، ایجاد و انتخاب محتوای آموزشی، هدایت تعاملات و ساخت جوامعی که در آن دانشآموزان احساس اعتماد، تعلق و مراقبت میکنند، به کار گیرند.
Inclusive education fosters equitable learning opportunities, participation, and a sense of belonging among students with diverse abilities and learning needs. This study explored the perspectives and experiences of Junior High School students regarding inclusive education in three O.P. Siena schools in Luzon during the 2025–2026 academic year. An explanatory sequential mixed-methods design was utilized, involving 56 students selected through stratified random sampling for the quantitative phase, followed by qualitative inquiry. Descriptive statistics and Pearson product-moment correlation were used to analyze quantitative data, while thematic analysis was applied to qualitative accounts. The findings indicated positive perspectives across five dimensions: attitude toward inclusion, peer relationships, academic collaboration and participation, social interaction, and sense of belonging. The sense of belonging received the highest mean, with relationships observed among the five dimensions. The strongest correlation was between academic collaboration and participation and social interaction. Qualitative findings identified four themes: acceptance through inclusion, relationships through peer support and interaction, learning through collaboration and assistance, and belonging through respect and classroom membership. Despite these experiences, challenges included limited social engagement beyond classroom activities, uncertainty in interacting with learners with disabilities, and limited understanding of disability and appropriate support strategies. Integrating these findings underscores the importance of strengthening peer relationships, collaborative learning, respectful interactions, and inclusive social opportunities. These results provide a foundation for a student-centered inclusive education program that promotes participation and belonging among learners in the schools.
آموزش فراگیر فرصتهای یادگیری عادلانه، مشارکت و احساس تعلق را در میان دانشآموزان با تواناییها و نیازهای یادگیری متنوع تقویت میکند. این پژوهش دیدگاهها و تجارب دانشآموزان دوره متوسطه اول را درباره آموزش فراگیر در سه مدرسه O.P. Siena در منطقه لوزون طی سال تحصیلی ۲۰۲۵–۲۰۲۶ مورد بررسی قرار داد. از طرح پژوهش آمیخته ترتیبی توضیحی استفاده شد که شامل ۵۶ دانشآموز انتخابشده از طریق نمونهگیری تصادفی طبقهای برای مرحله کمی و سپس پژوهش کیفی بود. دادههای کمی با استفاده از آمار توصیفی و ضریب همبستگی پیرسون تحلیل شد و دادههای کیفی با تحلیل تماتیک بررسی گردید. یافتهها نشان داد که دیدگاههای مثبت در پنج بعد وجود دارد: نگرش نسبت به فراگیرسازی، روابط همسالان، همکاری و مشارکت تحصیلی، تعامل اجتماعی و احساس تعلق. احساس تعلق بالاترین میانگین را داشت و بین پنج بعد، روابطی مشاهده شد. قویترین همبستگی بین همکاری و مشارکت تحصیلی و تعامل اجتماعی بود. یافتههای کیفی چهار مضمون را شناسایی کرد: پذیرش از طریق فراگیرسازی، روابط از طریق حمایت و تعامل همسالان، یادگیری از طریق همکاری و یاریرسانی، و تعلق از طریق احترام و عضویت در کلاس. با وجود این تجارب، چالشهایی مانند محدودیت در تعاملات اجتماعی فراتر از فعالیتهای کلاسی، عدم اطمینان در تعامل با دانشآموزان دارای معلولیت و درک محدود از معلولیت و راهبردهای حمایتی مناسب وجود داشت. ادغام این یافتهها بر اهمیت تقویت روابط همسالان، یادگیری مشارکتی، تعاملات محترمانه و فرصتهای اجتماعی فراگیر تأکید میکند. این نتایج مبنایی برای برنامه آموزش فراگیر دانشآموزمحور فراهم میآورد که مشارکت و احساس تعلق را در میان فراگیران مدارس ترویج میدهد.
The concept of inclusive education has gradually gained a prominent place in international and national education policies, especially in the context of equal and quality education for learners with disabilities and those with special educational needs (SEN). There is still some variation between policy and practice in education, although there have been significant advances on the policy front. Contrastive analyses are carried out in the context of inclusive education policies in India, Japan and Finland. This review sought to analyse inclusive education policy and legislation of India, Japan, and Finland, and the inclusiveness of their education systems in terms of the same set of analytical dimensions, while also aiming to capture the implementation challenges and lessons learnt that could be transferable to support the implementation of inclusive education in other national contexts. A qualitative comparative policy review was carried out based on peer-reviewed research and the official national and international policy documents. Relevant literature from the past decade (primarily 2024-2026) was synthesised, as well as existing international policy frameworks and legislation. The evidence was analysed in terms of ten dimensions: policy framework, governance, teacher training, curriculum, funding, infrastructure, assistive technology, assessment, social attitudes and education outcomes. The analysis was orientated towards similarities and differences, implementation patterns and convergences between the three countries. This review found that there is a common framework for inclusive education policy and legislation across the three countries, with some distinct differences. All three countries have made greater efforts to promote inclusive education, albeit differences in institutional capacity, governance, resources, teacher preparation, and social context still influence the implementation of inclusive education. Finland’s overall coherence, where inclusion was integrated into the general policy of educational equity and backed by a decentralised governance system, professionally autonomous teachers, flexibility in curricula, coordinated resources and learner-centred support, was strongest. Japan made significant strides by building on the progress made towards improved coordination between mainstream and specialist provision, but further work is needed to increase full mainstream participation and ensure consistency of practice at a local level. The country has a good range of legislation and policy in place, but outcomes remain limited due to regional differences, inadequate teacher preparation, limited resources, lack of infrastructure, and lack of consistency in implementation. In all three systems, the link between policy and professional capacity, institutional coordination and equitable resource provision were identified as important factors for effective inclusion. Laws alone are not enough to implement inclusive education. For sustainable progress, institutional development must be ongoing, teachers need to be prepared, learning environments need to be flexible, governance needs to work across levels, resources need to be shared fairly and social and educational conditions need to be taken into account. The comparative results indicate that it is necessary to take into account the practices of other countries and not simply replicate them, and that Finland has specific lessons to offer in terms of creating a coherent system, while Japan and India have other experiences and barriers to overcome in order to achieve a more inclusive system.
مفهوم آموزش فراگیر به تدریج جایگاهی برجسته در سیاستهای آموزشی بینالمللی و ملی، به ویژه در زمینه آموزش برابر و با کیفیت برای یادگیرندگان دارای معلولیت و افرادی با نیازهای ویژه آموزشی (SEN) یافته است. با وجود پیشرفتهای قابل توجه در حوزه سیاستگذاری، همچنان تفاوتهایی میان سیاست و عمل در آموزش وجود دارد. تحلیلهای تطبیقی در زمینه سیاستهای آموزش فراگیر در هند، ژاپن و فنلاند انجام شده است. این مرور با هدف تحلیل سیاستها و قوانین آموزش فراگیر در هند، ژاپن و فنلاند و میزان فراگیری نظامهای آموزشی آنها بر اساس مجموعهای یکسان از ابعاد تحلیلی، همچنین شناسایی چالشهای اجرایی و درسهای آموختهشده که میتواند برای حمایت از اجرای آموزش فراگیر در سایر زمینههای ملی قابل انتقال باشد، صورت گرفته است. یک مرور تطبیقی کیفی سیاستی بر اساس پژوهشهای داوریشده و اسناد رسمی سیاستی ملی و بینالمللی انجام شد. ادبیات مرتبط دهه گذشته (عمدتاً ۲۰۲۴-۲۰۲۶) و همچنین چارچوبها و قوانین سیاستی بینالمللی موجود، تلفیق گردید. شواهد بر اساس ده بُعد شامل: چارچوب سیاستی، حکمرانی، آموزش معلمان، برنامه درسی، تأمین مالی، زیرساخت، فناوریهای کمکی، ارزیابی، نگرشهای اجتماعی و پیامدهای آموزشی تحلیل شد. تحلیل بر شباهتها و تفاوتها، الگوهای اجرا و همگراییها میان سه کشور متمرکز بود. این مرور نشان داد که چارچوب مشترکی برای سیاست و قانونگذاری آموزش فراگیر در هر سه کشور وجود دارد، هرچند تفاوتهایی متمایز نیز مشاهده میشود. هر سه کشور تلاشهای بیشتری برای ترویج آموزش فراگیر انجام دادهاند، اما تفاوت در ظرفیت نهادی، حکمرانی، منابع، آمادگی معلمان و زمینه اجتماعی همچنان بر اجرای آموزش فراگیر تأثیرگذار است. انسجام کلی فنلاند، که در آن فراگیری در سیاست کلی برابری آموزشی ادغام شده و با نظام حکمرانی غیرمتمرکز، معلمان حرفهای و مستقل، انعطافپذیری در برنامههای درسی، منابع هماهنگ و حمایتهای یادگیرندهمحور پشتیبانی میشود، قویتر بود. ژاپن با بهبود هماهنگی میان آموزش عادی و تخصصی پیشرفتهای قابل توجهی داشته است، اما برای افزایش مشارکت کامل در آموزش عادی و تضمین یکنواختی اجرا در سطح محلی، نیاز به تلاش بیشتری دارد. این کشور دارای مجموعه مناسبی از قوانین و سیاستها است، اما پیامدها به دلیل تفاوتهای منطقهای، آمادگی ناکافی معلمان، محدودیت منابع، کمبود زیرساخت و نبود یکنواختی در اجرا، محدود باقی مانده است. در هر سه نظام، ارتباط میان سیاست و ظرفیت حرفهای، هماهنگی نهادی و تأمین منابع عادلانه به عنوان عوامل مهم برای فراگیری مؤثر شناسایی شد. قوانین به تنهایی برای اجرای آموزش فراگیر کافی نیستند. برای پیشرفت پایدار، توسعه نهادی باید مستمر باشد، معلمان باید آماده شوند، محیطهای یادگیری باید انعطافپذیر باشند، حکمرانی باید در سطوح مختلف عمل کند، منابع باید به طور عادلانه توزیع شوند و شرایط اجتماعی و آموزشی باید مد نظر قرار گیرد. نتایج تطبیقی نشان میدهد که لازم است به جای تکرار صرف، به تجارب سایر کشورها توجه شود و فنلاند در زمینه ایجاد نظامی منسجم درسهای ویژهای ارائه میدهد، در حالی که ژاپن و هند با تجارب و موانع دیگری برای دستیابی به نظامی فراگیرتر روبهرو هستند.
Character education reform in Indonesia frequently stops at normative values without addressing three forms of marginalization that persist in schools: the exclusion of students with disabilities, racial-ethnic bias, and gender stereotypes in leadership. These issues are typically examined separately in the character-education literature, leaving no integrative framework linking character formation to the capacity to lead inclusively. This study aims to synthesize evidence on how character education can cultivate inclusive leadership that addresses ableism, racial-ethnic bias, and gender stereotyping in schools. The study employed a systematic literature review design following the PRISMA 2020 reporting guideline, searching international academic databases (Scopus, ERIC, Google Scholar, DOAJ) using combinations of the keywords character education, inclusive leadership, disability inclusion, racial bias in schools, and gender stereotypes in leadership, followed by staged screening and thematic synthesis of 26 eligible sources. The results reveal three principal findings: disability-inclusive school leadership requires explicit accountability mechanisms and teacher training rather than accessibility policy alone; anti-racial-bias interventions are most effective when integrated throughout curriculum and school leadership rather than delivered as standalone programs; and gender stereotypes in educational leadership persist through structural barriers rather than through women's diminished self-efficacy. This synthesis yields an integrative “character education for inclusive leadership” model positioning integrity, accountability, and an egalitarian orientation as the connecting character virtues across the three dimensions. The study concludes that character-curriculum reform in Indonesia needs to integrate disability literacy, anti-bias awareness, and gender-equitable leadership as one coherent whole rather than as separate modules
اصلاح آموزش منش در اندونزی غالباً در سطح ارزشهای هنجاری متوقف میشود و به سه شکل از بهحاشیهراندگی که در مدارس تداوم دارند نمیپردازد: حذف دانشآموزان دارای معلولیت، تعصب نژادی-قومیتی و کلیشههای جنسیتی در رهبری. این مسائل معمولاً به طور جداگانه در ادبیات آموزش منش بررسی میشوند و هیچ چارچوب یکپارچهای که شکلگیری منش را به ظرفیت رهبری فراگیر پیوند دهد، وجود ندارد. هدف این مطالعه، تلفیق شواهد درباره این است که چگونه آموزش منش میتواند رهبری فراگیر را که به مقابله با توانگرایی، تعصب نژادی-قومیتی و کلیشهسازی جنسیتی در مدارس میپردازد، پرورش دهد. این پژوهش با طراحی مرور نظاممند ادبیات و با پیروی از دستورالعمل گزارشدهی PRISMA 2020 انجام شد و پایگاههای داده علمی بینالمللی (Scopus، ERIC، Google Scholar، DOAJ) با ترکیب کلیدواژههای آموزش منش، رهبری فراگیر، شمولیت افراد دارای معلولیت، تعصب نژادی در مدارس و کلیشههای جنسیتی در رهبری جستوجو شد و پس از غربالگری مرحلهای و سنتز موضوعی، ۲۶ منبع واجد شرایط انتخاب گردید. نتایج سه یافته اصلی را نشان میدهد: رهبری مدرسه با شمولیت افراد دارای معلولیت نیازمند سازوکارهای پاسخگویی صریح و آموزش معلمان است و سیاست دسترسی به تنهایی کافی نیست؛ مداخلات ضدتعصب نژادی زمانی بیشترین اثربخشی را دارند که در سراسر برنامه درسی و رهبری مدرسه ادغام شوند و نه به صورت برنامههای مستقل؛ و کلیشههای جنسیتی در رهبری آموزشی عمدتاً از طریق موانع ساختاری تداوم مییابند و نه به واسطه کاهش خودکارآمدی زنان. این سنتز، مدل یکپارچه «آموزش منش برای رهبری فراگیر» را ارائه میدهد که در آن صداقت، پاسخگویی و گرایش برابرطلبانه به عنوان فضایل منش پیونددهنده در سه بُعد مطرح میشوند. مطالعه نتیجه میگیرد که اصلاح برنامه آموزش منش در اندونزی باید سواد معلولیت، آگاهی ضدتعصب و رهبری مبتنی بر برابری جنسیتی را به عنوان یک کل منسجم و نه به صورت ماژولهای جداگانه ادغام کند.
رویکردهای دانشجومحور برای کاهش شکافهای اعطای مدرک از طریق گسترش مشارکت در برنامههای کارآموزی: همآفرینی در طراحی شیوههای فراگیر در آموزش عالی بریتانیا
This paper shares new empirical data from focus groups with 18 student participants identified as under-represented within placement programmes including students who are female, students with disabilities, ethnically-minoritised students and students from communities with traditionally low levels of participation in higher education, as a proxy for social and economic disadvantage. Co-designed and co-delivered by a team of staff and postgraduate student co-researchers with understanding of traditionally marginalised groups, focus groups explored the lived experiences and perceptions of barriers to participation in placement programmes and student solutions for widening participation, with the aim of improving degree outcomes and narrowing awarding gaps. The paper first reviews recent research on placement participation and describes the study’s methodological approach. Next, key findings are set out, highlighting three overlapping themes concerning informational, practical and psychological barriers and solutions. The paper concludes with practical recommendations to enhance placement support and communications, staff training and employer awareness.
این مقاله دادههای تجربی جدیدی را از گروههای متمرکز با ۱۸ دانشجوی شرکتکننده که بهعنوان افراد کمنماینده در برنامههای کارآموزی شناسایی شدهاند، از جمله دانشجویان زن، دانشجویان دارای معلولیت، دانشجویان اقلیتهای قومی و دانشجویان جوامعی با سطوح سنتی پایین مشارکت در آموزش عالی (بهعنوان شاخصی برای محرومیت اجتماعی و اقتصادی)، ارائه میدهد. این گروههای متمرکز که بهصورت مشترک توسط تیمی متشکل از اعضای هیئت علمی و پژوهشگران دانشجوی تحصیلات تکمیلی با درک از گروههای بهحاشیهراندهشده طراحی و اجرا شدهاند، به بررسی تجارب زیسته و ادراک موانع مشارکت در برنامههای کارآموزی و راهحلهای دانشجویی برای گسترش مشارکت پرداختهاند، با هدف بهبود نتایج تحصیلی و کاهش شکافهای اعطای مدرک. مقاله ابتدا پژوهشهای اخیر درباره مشارکت در کارآموزی را مرور و رویکرد روششناختی مطالعه را توصیف میکند. سپس یافتههای کلیدی با تأکید بر سه مضمون همپوشان درباره موانع و راهحلهای اطلاعاتی، عملی و روانشناختی ارائه میشود. مقاله با توصیههای عملی برای ارتقای حمایت و ارتباطات مربوط به کارآموزی، آموزش کارکنان و افزایش آگاهی کارفرمایان به پایان میرسد.
Abstract Due to the shortage of qualified special/inclusive educators in Australian schools, many students with disability are not taught or supported by a teacher with appropriate skills and knowledge. In this discussion paper, we argue that this problem is part of the larger issue of out-of-field teaching, but to date little attention has been paid to this contention. The specific skills and knowledge of qualified special/inclusive educators are unique to the specialisation and include both content and pedagogical knowledge, equivalent to the pedagogical and discipline knowledge of qualified maths or science teachers. Since out-of-field teaching can have deleterious effects on both teachers and students, we call for a clear definition of the knowledge and skills required for special/inclusive education positions, for actions to address the shortage of qualified special/inclusive educators, and for more research into the outcomes of employing unqualified teachers in special/inclusive education positions within the context of out-of-field teaching.
چکیده: به دلیل کمبود معلمان واجد شرایط در حوزه آموزش ویژه/شمولی در مدارس استرالیا، بسیاری از دانشآموزان دارای معلولیت توسط معلمی با مهارتها و دانش مناسب آموزش ندیده یا حمایت نمیشوند. در این مقاله بحثی، استدلال میکنیم که این مشکل بخشی از مسئله بزرگتر تدریس خارج از رشته است، اما تاکنون توجه اندکی به این موضوع شده است. مهارتها و دانش خاص معلمان واجد شرایط آموزش ویژه/شمولی منحصر به این تخصص بوده و شامل دانش محتوایی و پداگوژیک است که معادل دانش پداگوژیک و دانشی معلمان واجد شرایط ریاضی یا علوم میباشد. از آنجا که تدریس خارج از رشته میتواند تأثیرات زیانباری بر معلمان و دانشآموزان داشته باشد، خواستار تعریف روشن دانش و مهارتهای مورد نیاز برای موقعیتهای آموزش ویژه/شمولی، اقداماتی برای رفع کمبود معلمان واجد شرایط آموزش ویژه/شمولی و پژوهشهای بیشتر درباره پیامدهای بهکارگیری معلمان فاقد صلاحیت در موقعیتهای آموزش ویژه/شمولی در زمینه تدریس خارج از رشته هستیم.
Currently, inclusive education represents one of the main challenges at all educational levels. The increasing diversity of students and the complexity of their needs do not fit the traditional model that still exists in some educational institutions. In this regard, educational centers are called upon to develop interventions that provide equitable access, retention, and educational conditions appropriate to the needs of each student. The purpose of this research was to identify the factors that impact the autonomous learning of students with disabilities at CAED Tulancingo. The study employed a quantitative, non-experimental, correlational approach with a cross-sectional design. A total census of 45 students was considered. The findings will make it possible to formulate strategies to support improved organizational performance in the institution under study.
در حال حاضر، آموزش فراگیر یکی از چالشهای اصلی در تمامی سطوح آموزشی بهشمار میرود. افزایش تنوع دانشجویان و پیچیدگی نیازهای آنان با مدل سنتی که هنوز در برخی مؤسسات آموزشی وجود دارد، سازگار نیست. در این راستا، مراکز آموزشی موظف هستند مداخلاتی را توسعه دهند که دسترسی عادلانه، ماندگاری و شرایط آموزشی متناسب با نیازهای هر دانشجو را فراهم آورد. هدف این پژوهش شناسایی عوامل مؤثر بر یادگیری خودمختار دانشجویان دارای معلولیت در CAED Tulancingo بود. این مطالعه با رویکرد کمی، غیرآزمایشی، همبستگی و با طرح مقطعی انجام شد. کل جامعه آماری شامل ۴۵ دانشجو در نظر گرفته شد. یافتههای این پژوهش امکان تدوین راهبردهایی برای حمایت از بهبود عملکرد سازمانی در مؤسسه مورد مطالعه را فراهم میکند.
Currently, inclusive education represents one of the main challenges at all educational levels. The increasing diversity of students and the complexity of their needs do not fit the traditional model that still exists in some educational institutions. In this regard, educational centers are called upon to develop interventions that provide equitable access, retention, and educational conditions appropriate to the needs of each student. The purpose of this research was to identify the factors that impact the autonomous learning of students with disabilities at CAED Tulancingo. The study employed a quantitative, non-experimental, correlational approach with a cross-sectional design. A total census of 45 students was considered. The findings will make it possible to formulate strategies to support improved organizational performance in the institution under study.
در حال حاضر، آموزش فراگیر یکی از چالشهای اصلی در تمامی سطوح آموزشی بهشمار میرود. افزایش تنوع دانشجویان و پیچیدگی نیازهای آنان با مدل سنتی که هنوز در برخی مؤسسات آموزشی وجود دارد، سازگار نیست. در این راستا، مراکز آموزشی موظف هستند مداخلاتی را توسعه دهند که دسترسی عادلانه، ماندگاری و شرایط آموزشی متناسب با نیازهای هر دانشجو را فراهم آورد. هدف این پژوهش شناسایی عوامل مؤثر بر یادگیری خودمختار دانشجویان دارای معلولیت در CAED Tulancingo بود. این مطالعه با رویکرد کمی، غیرآزمایشی، همبستگی و با طرح مقطعی انجام شد. کل جامعه آماری شامل ۴۵ دانشجو در نظر گرفته شد. یافتههای این پژوهش امکان تدوین راهبردهایی برای حمایت از بهبود عملکرد سازمانی در مؤسسه مورد مطالعه را فراهم میکند.
