Educational research

This study aimed to analyze the tutor competency improvement strategy in implementing inclusive education at the Al-Ghozali Community Learning Center (PKBM) in Lubuk Banjar Village, Lubuk Raja District, Ogan Komering Ulu Regency. This study used a qualitative approach with descriptive methods. Data were obtained through interviews, observations, and documentation related to the implementation of the tutor competency improvement program and the inclusive learning process. The analysis was conducted descriptively by considering the stages of the competency development strategy and their impact on learning implementation. The results showed that the tutor competency improvement strategy was implemented through training, workshops, coaching, supervision, discussions between tutors, and independent learning. These strategies support the development of four aspects of tutor competency: pedagogical, personality, professional, and social. Improved pedagogical competency is seen in the tutor's ability to adapt learning methods and media to the diverse characteristics of students. Personal competency is reflected in patience, empathy, and responsibility, while professional competency develops through mastery of material and understanding of inclusive education. Social competency is also strengthened through communication and collaboration with students, fellow tutors, and PKBM managers. However, its implementation still faces obstacles such as limited facilities and infrastructure, a lack of specialized training in inclusive education, and differences in student abilities. This study concluded that improving tutor competency requires a systematic and sustainable approach through institutional support, mentoring, and regular evaluation to achieve inclusive, adaptive, and high-quality non-formal education services.

Rural-origin students in South African higher education face multiple, overlapping forms of marginalisation that collectively hinder their academic access and success. Despite significant policy reforms aimed at expanding access and addressing historical injustices, the educational paths of these learners are still disproportionately affected by a combination of socio-economic deprivation, linguistic exclusion, gendered vulnerabilities, and technological marginalisation. This systematic review synthesises current empirical evidence to clarify how these intersectional barriers merge to obstruct the educational journeys of rural-origin students in South African higher education. It also critically examines how institutional policies and technological interventions may unintentionally reinforce or potentially alleviate these inequities. The study followed the Preferred Reporting Items for Systematic Reviews and Meta-Analyses (PRISMA) guidelines, conducting a comprehensive search across multiple academic databases for studies published between 2018 and 2026. After a rigorous screening and eligibility process, 52 studies met the inclusion criteria and underwent thematic analysis guided by Nancy Fraser's trivalent social justice framework. Five overarching themes emerged: The multidimensional digital divide; linguistic exclusion and the devaluation of vernacular knowledge; gendered vulnerabilities and the burden of social reproduction; algorithmic bias and the risks associated with technological solutionism; and governance gaps alongside the failure of participatory parity. The findings revealed that existing equity frameworks inadequately address the structural dimensions of rural marginalisation. Achieving educational equity necessitates a fundamental shift towards intersectionality-aware, context-sensitive institutional policies that prioritise resource redistribution, cultural recognition, and the meaningful representation of students from rural backgrounds in decision-making processes.

This conceptual narrative review stems from a doctoral study that focuses on the teaching of values in the implementation of the secondary school curriculum in Zimbabwe. The Zimbabwean secondary school history curriculum provides for values inculcation grounded on Ubuntu. However, despite expansive research on the implications of Ubuntu on instructional practice, there is a gap on how it informs pedagogy for values teaching in secondary school history education. The study employed a qualitative approach which enabled an indepth exploration. The review focused on twelve papers on Ubuntu’s application on pedagogy and ten on values pedagogy in secondary school history education that were obtained from Scopus, Google Scholar and ERIC academic databases. Keywords such as Ubuntu and pedagogy, values education and secondary school history education as well as abstracts were used to select the reviewed papers. Thematic analysis was employed to analyse data which involved coding of relevant information to develop themes. Findings show that Ubuntu oriented pedagogy is interactive, practical oriented, learner centered and speaks to the experiences of learners. This paper provides insights on how history teachers can translate Ubuntu pedagogy to instil values in secondary school history education. For this to be effective, we recommend staff development of history teachers by the Ministry of Primary and Secondary Education, use of diverse learner centered pedagogy in history lessons by history teachers and provision of multimedia to secondary schools by relevant stakeholders to ensure creation of engaging learning experiences in the implementation of the history curriculum.

Geometry problem-solving requires learners to coordinate conceptual knowledge, spatial representation, strategy use and the regulation of cognition, motivation and effort. This systematic review examined how self-regulated learning (SRL) operates in geometry problem-solving and which learner, task, social, instructional and developmental conditions shape it. A Scopus search reported according to PRISMA 2020 identified 1,298 records; database limits left 529, and eligibility screening retained 32 empirical studies published from 2021 to 2026. Twelve studies involved undergraduates or pre-service teachers, seven involved school pupils, one involved kindergarten children and 12 did not state the educational level in the extracted records. Study quality was appraised with the Mixed Methods Appraisal Tool, and thematic synthesis identified four themes: planning and strategic regulation; monitoring, control and strategy adaptation; learner characteristics and outcomes; and instructional scaffolding and technology. Successful performance was associated with problem representation, strategy selection, monitoring, error detection, adaptation and evaluation. Diagnostic and elaborated feedback, content-focused peer feedback and supportive scaffolding were more informative than the presence of technology. Evidence on learner characteristics was mainly correlational, and evidence on young learners was thin. The review proposes a Process-Oriented Framework of Self-Regulated Geometry Problem-Solving that links input conditions, forethought, performance regulation, reflection, and outcomes and it is best supported for adolescent and adult learners. Future research should combine self-report with behavioural, longitudinal and process-tracing evidence and develop age-appropriate SRL measures for young children.

The massive penetration of digital transactions among adolescents presents real financial vulnerability due to low understanding of Islamic economic contracts and ethics. Conventional fiqh learning is often isolated in textual normative memorization without honing students' critical reasoning skills against contemporary realities. This study aims to comprehensively analyze the implementation of the Problem-Based Learning (PBL) model in the learning of Fiqh Muamalah and its impact on strengthening students' critical reasoning and sharia financial literacy on digital economy issues. The research design adopts a qualitative approach with a bounded system case study at SMK Darul Musyawirin Cirebon. The research participants include Fiqh Muamalah teachers, vice principals for curriculum, and grade XI students who are directly involved in the learning cycle. Data collection was carried out through semi-structured in-depth interviews, classroom participatory observations, and review of learning portfolio documentation. Data analysis was carried out cyclically through an interactive model of open coding-based data reduction, presentation of thematic matrix data, and conclusion drawing and verification that were validated through source triangulation, member check, and trail audit. The results of the study revealed that organizing learning through the stages of authentic problem orientation (such as paylater, online loans, and digital investment), legal literature investigation, intergroup discussion-rebuttal dialectic, and value reflection succeeded in transforming students' mindsets from textual-reproductive reasoning to contextual-analytic based on postulates. Students showed a surge in competence in distinguishing murabahah margins from time-based interest, identifying the elements of riba, gharar, and maisir, and compiling simple legal arguments of istinbath al-ahkam. In addition, the structural understanding was internalized into behavioral financial literacy that encourages transaction prudence and verification of sharia legality. This instructional model proves that the integration of real issues of the digital economy into the PBL syntax effectively bridges classical fiqh doctrine with modern challenges, while offering a transformative pedagogical framework for vocational Islamic education curriculum.

This reflective essay examines the establishment of the Research Guild in King’s Digital, a department at King’s College London specialising in online and blended postgraduate education. The Research Guild is an internally created, mentor-supported community of practice designed to help professional services staff engage more confidently in educational research and scholarship. Using an autoethnographic approach and a systems thinking lens, I explore how the Guild emerged in response to a recurring pattern: teams highly effective at delivery but lacking time, infrastructure and perceived legitimacy to undertake inquiry. The essay describes how mentoring through the ALT ELESIG Scholar Scheme, a training needs analysis survey and three structured development pathways (literature review, conference participation and research projects) combined to make evidence-seeking feel more normal, safe and worthwhile. I highlight key outcomes and persistent tensions around time, equity and sustainability, arguing that staff development is most transformative when treated as a deliberately designed ecosystem of scaffolds, feedback loops and shared identity rather than a series of isolated activities.

Student retention, graduation, and employment are major outcomes in higher education. They reflect the effectiveness of the institution in shaping the future workforce. Thus, this study examined undergraduate retention, graduation, and employment in 2020-2024. The Divisions of Academic Affairs, Registration, and Planning provided secondary data on 9 issues: admission plans, enrolment reporting, course registration, leave of absence, academic results, loss of student status, retention, graduation, and employment status. The study found that most students who lost status were from large northeastern institutions and were reported for portfolio round enrolment. They had low entrance academic performance. Most students in this cohort had GPAXs between 0.00 and 0.99 in 2024, with the lowest being 1.19. The Faculty of Environment and Resource Studies lost the most students. Mahasarakham Business School had the most, mostly first-year students. Many retained students came from big northeastern schools and reported for enrolment in the Portfolio round, followed by the Quota round. The mean entrance GPAX was 3.27, and the mean current GPAX was 2.34. The Faculty of Nursing had the greatest retention rates in the second and third years. Pharmacy and veterinary sciences had the highest retention rates in the fifth year and above. Most students who graduated within the curriculum's timeframe came from major northeastern schools and reported for portfolio round enrolment. Most students graduated on schedule, usually in the second semester. Large-school graduates worked largely in the northeast. The Faculty of Environment and Resource Studies had the greatest employment rate, whereas Mahasarakham Business School had the most employed graduates. Overall, 94.92% of graduates found work within a year. At 100.00%, the Faculty of Medicine achieved the greatest employment rate in its field.

Epistemic integration offers a way to specify the intellectual demands of vocational undergraduate study: students use concepts and evidence to justify a professional decision. This article develops that argument through a conceptual synthesis, two national teaching standards, and descriptive statistics from five education bulletins. China's vocational undergraduate enrollment rose from 129,300 in 2021 to 518,300 in 2025 as the number of providers increased from 32 to 87. Private institutions accounted for 68.8% of providers at the start of the period and 27.6% at its end. Against this changing institutional background, the proposed assessment procedure follows a student's reasoning through the framing of a problem, explanation of choices, verification of results, and application to changed conditions. Occupational performance and intellectual justification receive separate judgments based on evidence from the same learner and task. Curriculum coherence, joint educational provision, progressive practice, and teaching team capability form the organizational basis for this work. Their 24 diagnostic indicators connect program arrangements to evidence of learning. Three propositions specify how task design, guidance, and responsibility for review are expected to support integration. The research agenda concerns the consistency of these judgments and their use in improving subsequent learning opportunities.

Studies on human beings from the perspective of the Qur’an have extensively discussed the dimensions of servitude to God, human stewardship, and moral responsibility. However, the relationship among these three concepts as an integrated framework of the human role from the perspective of Tafsir Tarbawi has received limited integrative reconstruction. This study aims to analyze the relationship among the concepts of ibadah, khalifah, and amanah in the Qur’an and to reconstruct them as a conceptual framework of the human role and its implications for Islamic education. This study employs a qualitative approach using library research and the muqarran method of Qur’anic interpretation within the perspective of Tafsir Tarbawi. The primary sources include the Qur’an and the works of Tafsir Ath-Thabari, Ibn Kathir, al-Misbah, and al-Azhar. The main verses analyzed are QS. Adz-Dzariyat [51]:56 concerning ibadah, QS. Al-Baqarah [2]:30 concerning khalifah, and QS. Al-Ahzab [33]:72 concerning amanah. The analysis was conducted through the collection and categorization of relevant verses, examination of their contexts and meanings, comparative analysis of interpretations, and conceptual synthesis. The findings indicate that ibadah, khalifah, and amanah are integrally interconnected. Ibadah functions as a transcendental orientation, khalifah as the actualization of human roles, and amanah as the ethical principle and accountability underlying the fulfillment of those roles. This reconstruction results in a conceptual framework of orientation-actualization-accountability. From the perspective of Tafsir Tarbawi, this framework indicates that Islamic education should develop human beings holistically by strengthening their spiritual, intellectual, social, and moral dimensions, thereby cultivating individuals who possess faith and knowledge, demonstrate good character, are capable of actualizing their potential, and are responsible in fulfilling their roles as servants of Allah and stewards of the earth

Students of Universitas Terbuka Layanan Luar Negeri (UTLLN) pursue distance education under varied learning conditions. Many also work, making preparedness and motivation important for sustaining academic activities. This study examined the effects of training and development and learning motivation on UTLLN students’ academic performance. Data came from an online Likert-scale questionnaire. Of 168 responses, 153 were analyzed after screening and the removal of one pilot response. IBM SPSS Statistics supported the preliminary instrument assessment, while PLS-SEM in SmartPLS 4 was used to examine relationships among the constructs. Training and development had a positive effect on academic performance, with a path coefficient of 0.225 and a p-value of 0.009. Learning motivation also had a positive effect, with a path coefficient of 0.570 and a p-value below 0.001. Together, both constructs explained 49.2% of the variance in academic performance. Learning motivation contributed more strongly than training and development. These findings suggest that institutional academic support should be accompanied by efforts to help students maintain commitment and regular study habits.

دانشجویان Universitas Terbuka Layanan Luar Negeri (UTLLN) آموزش از راه دور را در شرایط یادگیری متنوع دنبال می‌کنند. بسیاری از آنان همزمان مشغول به کار هستند، بنابراین آمادگی و انگیزش برای تداوم فعالیت‌های تحصیلی اهمیت دارد. این پژوهش تأثیر آموزش و توسعه و انگیزش یادگیری را بر عملکرد تحصیلی دانشجویان UTLLN بررسی کرد. داده‌ها از طریق پرسشنامه آنلاین با مقیاس لیکرت گردآوری شد. از مجموع ۱۶۸ پاسخ، پس از غربالگری و حذف یک پاسخ آزمایشی، ۱۵۳ پاسخ مورد تحلیل قرار گرفت. برای ارزیابی مقدماتی ابزار از نرم‌افزار IBM SPSS Statistics و برای بررسی روابط میان سازه‌ها از روش PLS-SEM در نرم‌افزار SmartPLS 4 استفاده شد. آموزش و توسعه تأثیر مثبت بر عملکرد تحصیلی داشت (ضریب مسیر ۰٫۲۲۵ و مقدار p برابر با ۰٫۰۰۹). انگیزش یادگیری نیز تأثیر مثبت داشت (ضریب مسیر ۰٫۵۷۰ و مقدار p کمتر از ۰٫۰۰۱). مجموعاً، این دو سازه ۴۹٫۲٪ از واریانس عملکرد تحصیلی را تبیین کردند. سهم انگیزش یادگیری از آموزش و توسعه بیشتر بود. این یافته‌ها نشان می‌دهد که حمایت تحصیلی نهادی باید با تلاش‌هایی برای کمک به دانشجویان در حفظ تعهد و عادات مطالعه منظم همراه باشد.

The rapid transformation of higher education through digital technologies has changed how students acquire, evaluate, interpret, and construct knowledge. In philological education, where linguistic evidence and textual interpretation are central, epistemic competence is increasingly essential. This article analyzes theoretical and pedagogical approaches to enhancing philology students’ epistemic competence in digital learning environments. Using conceptual analysis and a critical synthesis of scholarship on epistemic cognition, digital literacy, and technology-enhanced education, the study develops a five-dimensional framework encompassing cognitive-epistemic understanding, critical analysis, metacognitive reflection, digital research, and ethical communication. It discusses problem-based inquiry, corpus-based analysis, collaborative interpretation, reflective portfolios, and critical verification of AI-generated materials as instructional strategies. These approaches are presented as pedagogical propositions rather than experimentally validated outcomes. The article argues that digital tools can support responsible academic judgment when they are accompanied by explicit instruction in evidence evaluation, awareness of uncertainty, and academic integrity. The framework provides a basis for curriculum design and future empirical research in university philology programs.

تحول سریع آموزش عالی از طریق فناوری‌های دیجیتال، نحوه کسب، ارزیابی، تفسیر و ساخت دانش توسط دانشجویان را دگرگون کرده است. در آموزش زبان‌شناسی، که شواهد زبانی و تفسیر متون در آن نقش محوری دارد، شایستگی معرفتی اهمیت فزاینده‌ای یافته است. این مقاله رویکردهای نظری و آموزشی برای ارتقای شایستگی معرفتی دانشجویان زبان‌شناسی در محیط‌های یادگیری دیجیتال را تحلیل می‌کند. با بهره‌گیری از تحلیل مفهومی و ترکیب انتقادی پژوهش‌ها در حوزه‌های شناخت معرفتی، سواد دیجیتال و آموزش مبتنی بر فناوری، این مطالعه چارچوبی پنج‌بعدی شامل فهم شناختی-معرفتی، تحلیل انتقادی، بازتاب فراشناختی، پژوهش دیجیتال و ارتباطات اخلاقی ارائه می‌دهد. در این مقاله، راهبردهای آموزشی همچون پژوهش مبتنی بر مسئله، تحلیل مبتنی بر پیکره، تفسیر مشارکتی، پرتفوی‌های بازتابی و راستی‌آزمایی انتقادی مواد تولیدشده توسط هوش مصنوعی مورد بحث قرار می‌گیرد. این رویکردها به عنوان پیشنهادهای آموزشی و نه نتایج تجربی اعتبارسنجی‌شده ارائه شده‌اند. مقاله استدلال می‌کند که ابزارهای دیجیتال می‌توانند از قضاوت علمی مسئولانه حمایت کنند، مشروط بر آنکه با آموزش صریح در ارزیابی شواهد، آگاهی از عدم قطعیت و رعایت صداقت علمی همراه باشند. این چارچوب مبنایی برای طراحی برنامه درسی و پژوهش‌های تجربی آتی در برنامه‌های دانشگاهی زبان‌شناسی فراهم می‌کند.

Data analysis is an important stage in educational research because it transforms raw data into meaningful information that can be used to answer research questions and formulate conclusions. This article discusses data analysis in educational research, including the meaning of data analysis, types of analysis, quantitative and qualitative analysis procedures, mixed-methods analysis, selection of analytical techniques, validity, interpretation, and the use of digital technology and artificial intelligence. This article uses a conceptual literature-review approach based on the submitted paper entitled Analisis Data dalam Penelitian Pendidikan and the methodological references contained in it. The discussion shows that data analysis cannot be separated from the research problem, objectives, research questions, and characteristics of the data. Quantitative analysis generally uses descriptive and inferential statistics, while qualitative analysis involves reading data, coding, categorizing, developing themes, and interpreting meaning. Mixed methods requires meaningful integration between quantitative and qualitative findings. The analysis also indicates that the use of statistical software and artificial intelligence can support researchers in processing and exploring data, but these technologies cannot replace the researcher's methodological judgment. Therefore, the quality of data analysis depends not merely on the complexity of the technique used, but on its suitability, transparency, validity, and the researcher's ability to interpret findings within the context of the research

تحلیل داده‌ها مرحله‌ای مهم در پژوهش‌های آموزشی است، زیرا داده‌های خام را به اطلاعات معناداری تبدیل می‌کند که می‌توان از آن‌ها برای پاسخ به پرسش‌های پژوهش و تدوین نتایج استفاده کرد. این مقاله به بررسی تحلیل داده‌ها در پژوهش‌های آموزشی می‌پردازد و مفاهیمی چون معنای تحلیل داده‌ها، انواع تحلیل، رویه‌های تحلیل کمی و کیفی، تحلیل روش‌های ترکیبی، انتخاب فنون تحلیلی، روایی، تفسیر و استفاده از فناوری دیجیتال و هوش مصنوعی را مورد بحث قرار می‌دهد. این مقاله با رویکرد مرور مفهومی ادبیات، مبتنی بر مقاله ارائه‌شده با عنوان «تحلیل داده‌ها در پژوهش آموزشی» و منابع روش‌شناختی مندرج در آن نگاشته شده است. بحث مقاله نشان می‌دهد که تحلیل داده‌ها از مسئله پژوهش، اهداف، پرسش‌های پژوهش و ویژگی‌های داده‌ها جدا نیست. تحلیل کمی عموماً از آمار توصیفی و استنباطی استفاده می‌کند، در حالی که تحلیل کیفی شامل خواندن داده‌ها، کدگذاری، دسته‌بندی، توسعه مضامین و تفسیر معنا است. روش‌های ترکیبی نیازمند ادغام معنادار یافته‌های کمی و کیفی هستند. تحلیل همچنین نشان می‌دهد که استفاده از نرم‌افزارهای آماری و هوش مصنوعی می‌تواند پژوهشگران را در پردازش و کاوش داده‌ها یاری کند، اما این فناوری‌ها جایگزین قضاوت روش‌شناختی پژوهشگر نمی‌شوند. بنابراین، کیفیت تحلیل داده‌ها صرفاً به پیچیدگی فنون مورد استفاده بستگی ندارد، بلکه به تناسب، شفافیت، روایی و توانایی پژوهشگر در تفسیر یافته‌ها در بستر پژوهش وابسته است.

Stigmatisation can undermine participation, belonging and well-being in higher education. This study examined how students represent stigmatisation and connect it to diversity, inclusion and perceived institutional responsibility. Grounded in social representations theory, it used a cross-sectional qualitative textual design. A non-probabilistic snowball sample of 519 students from one Spanish university completed an online free-association task based on the Grid Elaboration Method, providing four words and brief explanations in response to “stigmatisation”. Spanish-language responses were analysed in IRaMuTeQ using similarity analysis and descending hierarchical cluster analysis (Reinert method). Seven classes formed two broader branches. The first constructed stigmatisation as categorisation and discrimination affecting LGBTQ+ people, migrants, and people with mental health conditions or functional diversity, with perceived consequences including emotional suffering and academic harm. The second connected stigmatisation to unmet support needs, rigid assessment practices and insufficient institutional responsiveness. By mapping spontaneous associations across multiple forms of difference, the study shows how social marking, psychosocial and educational consequences, and perceived institutional responsibility are organised within a shared representational field. The findings suggest that responses to stigmatisation may benefit from combining awareness-raising with attention to support provision, pedagogical and assessment practices, staff preparation, and communication about inclusion initiatives.

انگ‌زنی می‌تواند مشارکت، تعلق و بهزیستی را در آموزش عالی تضعیف کند. این مطالعه بررسی کرد که دانشجویان چگونه انگ‌زنی را بازنمایی می‌کنند و آن را به تنوع، شمول و مسئولیت نهادی ادراک‌شده مرتبط می‌سازند. این پژوهش مبتنی بر نظریه بازنمایی‌های اجتماعی و با طراحی کیفی متنی مقطعی انجام شد. نمونه‌گیری غیرتصادفی گلوله‌برفی شامل ۵۱۹ دانشجو از یک دانشگاه اسپانیایی بود که یک تکلیف تداعی آزاد آنلاین مبتنی بر روش Grid Elaboration را تکمیل کردند و در پاسخ به «انگ‌زنی» چهار واژه و توضیحات کوتاهی ارائه دادند. پاسخ‌های به زبان اسپانیایی با استفاده از نرم‌افزار IRaMuTeQ و از طریق تحلیل شباهت و تحلیل خوشه‌ای سلسله‌مراتبی نزولی (روش Reinert) تحلیل شد. هفت طبقه دو شاخه کلی را شکل دادند. شاخه اول، انگ‌زنی را به‌عنوان دسته‌بندی و تبعیض علیه افراد LGBTQ+، مهاجران و افراد دارای شرایط سلامت روان یا تنوع عملکردی بازنمایی کرد که پیامدهای ادراک‌شده آن شامل رنج عاطفی و آسیب تحصیلی بود. شاخه دوم، انگ‌زنی را به نیازهای حمایتی برآورده‌نشده، شیوه‌های ارزیابی سخت‌گیرانه و پاسخ‌گویی ناکافی نهادی مرتبط دانست. با ترسیم تداعی‌های خودجوش در زمینه اشکال مختلف تفاوت، این مطالعه نشان می‌دهد که نشانه‌گذاری اجتماعی، پیامدهای روانی‌اجتماعی و آموزشی و مسئولیت نهادی ادراک‌شده چگونه در یک میدان بازنمایی مشترک سازمان می‌یابند. یافته‌ها حاکی از آن است که پاسخ به انگ‌زنی ممکن است از ترکیب آگاهی‌بخشی با توجه به ارائه حمایت، شیوه‌های آموزشی و ارزیابی، آمادگی کارکنان و اطلاع‌رسانی درباره ابتکارات شمول سود ببرد.

Recent educational research has indicated the significance of collective teacher efficacy (CTE), with publications highlighting CTE’s connections to more productive teacher practices and improved student outcomes in P–12 schools. Less is known, however, about teachers’ experiences of CTE and their collective actions to improve student learning; implications for in-service teacher education remain underexplored. This article presents a qualitative case study that documents how teachers experienced CTE at an elementary school. The study’s data sources included semi-structured interviews and an audio recording of professional presentations from eleven teachers. Thematic analysis indicated that teachers experienced CTE as a sense of recognition that while they faced a range of shared professional challenges, teachers were not alone and could address their challenges collaboratively. Teachers also experienced CTE as a recognition that they possessed common goals, collective knowledge and perspectives, and shared practices they could leverage to address challenges. Based on these findings, the article delineates implications for future teacher education programming and research.

پژوهش‌های آموزشی اخیر بر اهمیت اثربخشی جمعی معلمان (CTE) تأکید داشته‌اند و انتشارات علمی، ارتباط CTE با شیوه‌های معلمی پربارتر و بهبود نتایج دانش‌آموزان در مدارس P–12 را برجسته کرده‌اند. با این حال، اطلاعات کمتری درباره تجارب معلمان از CTE و اقدامات جمعی آنان برای ارتقای یادگیری دانش‌آموزان وجود دارد و پیامدهای آن برای آموزش ضمن خدمت معلمان کمتر مورد بررسی قرار گرفته است. این مقاله یک مطالعه موردی کیفی را ارائه می‌دهد که چگونگی تجربه معلمان از CTE را در یک مدرسه ابتدایی مستند می‌کند. منابع داده این پژوهش شامل مصاحبه‌های نیمه‌ساختاریافته و یک فایل صوتی از ارائه‌های حرفه‌ای یازده معلم بود. تحلیل تماتیک نشان داد که معلمان، CTE را به‌عنوان نوعی احساس شناسایی تجربه کردند؛ به این معنا که اگرچه با طیفی از چالش‌های حرفه‌ای مشترک روبه‌رو بودند، اما تنها نبودند و می‌توانستند این چالش‌ها را به‌صورت جمعی برطرف کنند. همچنین معلمان، CTE را به‌عنوان شناسایی اهداف مشترک، دانش و دیدگاه‌های جمعی و شیوه‌های مشترکی که می‌توانستند برای مقابله با چالش‌ها به کار گیرند، تجربه کردند. بر اساس این یافته‌ها، مقاله پیامدهایی را برای برنامه‌ریزی و پژوهش‌های آینده در آموزش معلمان تبیین می‌کند.

This study aims to test and analyze the effectiveness of the Problem-Based Learning (PBL) Model in improving argumentation writing skills in elementary school students, and to determine any significant differences between the group taught using PBL and the group taught using the conventional model. The background of this study is the low ability of sixth-grade students to construct logical, evidence-supported arguments, which is suspected to be due to a lack of critical thinking stimulation in the conventional learning process. This study uses a quantitative approach with a quasi-experimental design (Quasi-Experimental Design) model of Non Equivalent Control Group Design. The subjects of the study were sixth grade students of SDN 12 Bilah Barat, Labuhanbatu Regency, Academic Year 2025-2026, which were divided into two groups, namely the Experimental Group (taught with PBL, N = 25) and the Control Group (taught with conventional models, N = 25). The instrument used was a test of argumentative text writing skills in the form of a pretest and posttest. Data were analyzed using the t-Independent Sample T-Test. The results of the prerequisite test showed that the data were normally distributed and had homogeneous variance. The results of the hypothesis test showed that the t-count of the posttest score (2.850) was greater than the t-table (2.011) with a significance value of P of 0.007 (less than 0.05). In addition, there was an increase in the average (Gain Score) in the experimental group of 1.60, much greater than the control group of 0.32. These results confirm a significant difference in argumentative writing skills between the two groups. The problem-based learning (PBL) model encourages students to identify problems, conduct investigations, and develop arguments based on evidence, which directly supports their argumentative writing skills. It is recommended that teachers implement PBL as an alternative learning model capable of stimulating students'

هدف این پژوهش، آزمون و تحلیل اثربخشی مدل یادگیری مبتنی بر مسئله (Problem-Based Learning یا PBL) در بهبود مهارت‌های نگارش استدلالی در دانش‌آموزان دبستان و تعیین تفاوت معنادار بین گروه آموزش‌دیده با PBL و گروه آموزش‌دیده با مدل متداول است. زمینه این پژوهش، پایین بودن توانایی دانش‌آموزان پایه ششم در ساخت استدلال‌های منطقی و مبتنی بر شواهد است که علت آن کمبود تحریک تفکر انتقادی در فرایند یادگیری متداول فرض می‌شود. این پژوهش با رویکرد کمی و با طرح شبه‌آزمایشی (Quasi-Experimental Design) از نوع Non Equivalent Control Group Design انجام شده است. جامعه پژوهش شامل دانش‌آموزان پایه ششم دبستان SDN 12 Bilah Barat، شهرستان Labuhanbatu، سال تحصیلی 2025-2026 بود که به دو گروه تقسیم شدند: گروه آزمایش (آموزش با PBL، N = 25) و گروه کنترل (آموزش با مدل متداول، N = 25). ابزار مورد استفاده، آزمون مهارت نگارش متن استدلالی به صورت پیش‌آزمون و پس‌آزمون بود. داده‌ها با استفاده از آزمون t مستقل (Independent Sample T-Test) تحلیل شدند. نتایج آزمون پیش‌نیازها نشان داد داده‌ها دارای توزیع نرمال و واریانس همگن هستند. نتایج آزمون فرضیه نشان داد که مقدار t محاسبه‌شده برای نمره پس‌آزمون (2.850) بزرگ‌تر از مقدار t جدول (2.011) با مقدار معناداری P برابر با 0.007 (کمتر از 0.05) است. همچنین، افزایش میانگین (Gain Score) در گروه آزمایش برابر با 1.60 بود که به‌مراتب بیشتر از گروه کنترل با مقدار 0.32 است. این نتایج تفاوت معنادار در مهارت نگارش استدلالی بین دو گروه را تأیید می‌کند. مدل یادگیری مبتنی بر مسئله (PBL) دانش‌آموزان را به شناسایی مسئله، انجام تحقیق و توسعه استدلال مبتنی بر شواهد ترغیب می‌کند که مستقیماً از مهارت‌های نگارش استدلالی آن‌ها حمایت می‌کند. توصیه می‌شود معلمان از PBL به عنوان یک مدل یادگیری جایگزین که قادر به تحریک تفکر انتقادی دانش‌آموزان است، استفاده کنند.

Research paradigms and approaches constitute the philosophical and methodological foundations of scholarly inquiry, shaping how researchers conceptualise problems, generate knowledge, and select appropriate methods; however, their utilisation in postgraduate theses and dissertations remains insufficiently examined in many African universities, including Tanzania. This study examined the level of utilisation of educational research paradigms and approaches in the development of theses and dissertations among postgraduate students at a selected university in Tanzania. Data spanning over four decades between 1985 and 2023 were generated through review of theses and dissertations found in university library. To determine the prevalence and distribution of research paradigms and approaches, a content analysis of theses and dissertations was conducted using descriptive statistics. Findings revealed varying degrees of utilisation of research paradigms and approaches among postgraduates in theses and dissertations development. Notably, positivism has limited application, while interpretivism and pragmatism are widely used. However, newer paradigms saw limited use. Key Words: research paradigm, research methods, postgraduate students, educational research, theses, dissertations, Tanzania.

پارادایم‌ها و رویکردهای پژوهشی، بنیان‌های فلسفی و روش‌شناختی پژوهش علمی را تشکیل می‌دهند و نحوه مفهوم‌سازی مسائل، تولید دانش و انتخاب روش‌های مناسب توسط پژوهشگران را شکل می‌دهند؛ با این حال، استفاده از آن‌ها در پایان‌نامه‌ها و رساله‌های تحصیلات تکمیلی در بسیاری از دانشگاه‌های آفریقایی، از جمله تانزانیا، به اندازه کافی مورد بررسی قرار نگرفته‌است. این پژوهش میزان استفاده از پارادایم‌ها و رویکردهای پژوهش آموزشی در تدوین پایان‌نامه‌ها و رساله‌ها توسط دانشجویان تحصیلات تکمیلی در یک دانشگاه منتخب در تانزانیا را بررسی کرده‌است. داده‌هایی که بازه زمانی بیش از چهار دهه از سال ۱۹۸۵ تا ۲۰۲۳ را در بر می‌گیرد، از طریق مرور پایان‌نامه‌ها و رساله‌های موجود در کتابخانه دانشگاه گردآوری شد. به‌منظور تعیین شیوع و توزیع پارادایم‌ها و رویکردهای پژوهشی، تحلیل محتوای پایان‌نامه‌ها و رساله‌ها با استفاده از آمار توصیفی انجام شد. یافته‌ها نشان داد که میزان استفاده از پارادایم‌ها و رویکردهای پژوهشی در تدوین پایان‌نامه‌ها و رساله‌های تحصیلات تکمیلی متفاوت است. به‌ویژه، کاربرد پوزیتیویسم محدود بوده، در حالی که تفسیرگرایی و عمل‌گرایی به طور گسترده مورد استفاده قرار گرفته‌اند. با این حال، پارادایم‌های جدیدتر کاربرد محدودی داشته‌اند.

This study investigates how teacher background and empowerment constructs influence instructional quality through the mediating role of professional development (PD) engagement routines. Using structural equation modeling on a sample of 2,560 teachers from the TALIS 2018 dataset, the research explores how demographic factors and empowerment dimensions make a difference in collaborative routines in PD as well as instructional quality. The findings indicate that while individual teacher characteristics exert direct influences on instructional quality, these effects are substantially amplified through the indirect pathway of PD engagement routines. Notably, mutual empowerment serves as a critical conduit for routines in PD engagement, whereas status-based social empowerment appears insufficient in isolation. The results suggest that educational policy should shift from macro-level status initiatives toward supporting school-level organizational structures that institutionalize reciprocal support and daily professional exchange to sustain instructional excellence.

این پژوهش بررسی می‌کند که چگونه پیشینه معلمان و سازه‌های توانمندسازی بر کیفیت تدریس از طریق نقش میانجی‌گرانه الگوهای مشارکت در توسعه حرفه‌ای (PD) تأثیر می‌گذارند. با استفاده از مدل‌سازی معادلات ساختاری بر روی نمونه‌ای متشکل از ۲۵۶۰ معلم از داده‌های TALIS 2018، این تحقیق بررسی می‌کند که عوامل جمعیت‌شناختی و ابعاد توانمندسازی چگونه در الگوهای مشارکتی توسعه حرفه‌ای و همچنین کیفیت تدریس تفاوت ایجاد می‌کنند. یافته‌ها نشان می‌دهد که در حالی که ویژگی‌های فردی معلمان تأثیرات مستقیمی بر کیفیت تدریس دارند، این اثرات از طریق مسیر غیرمستقیم الگوهای مشارکت در توسعه حرفه‌ای به طور قابل توجهی تقویت می‌شوند. به طور خاص، توانمندسازی متقابل به عنوان یک مجرای حیاتی برای الگوهای مشارکت در توسعه حرفه‌ای عمل می‌کند، در حالی که توانمندسازی اجتماعی مبتنی بر جایگاه به تنهایی کافی به نظر نمی‌رسد. نتایج حاکی از آن است که سیاست‌های آموزشی باید از ابتکارات کلان مبتنی بر جایگاه به سمت حمایت از ساختارهای سازمانی در سطح مدرسه که حمایت متقابل و تبادل حرفه‌ای روزانه را نهادینه می‌کنند، برای حفظ تعالی تدریس، تغییر جهت دهند.

Abstract Process‐oriented approaches are needed to understand the temporality and dynamics of teacher–student interactions in higher education classrooms. In this study, we follow a complexity science approach, based on non‐linear intra‐ and inter‐personal physiology methods, to explore the physiology of teacher–student interactions. In particular, we examine the relationship between higher education students' course interest, electrodermal activity (EDA, as an indicator of physiological arousal), perceived teacher enthusiasm in the classroom and lesson enjoyment. Ten higher education teachers and 42 of their students voluntarily participated in this study. Self‐reported measures were applied to assess students' course interest (pre), perceived teacher enthusiasm (post) and lesson enjoyment (post) in authentic higher education lectures. Teachers' and students' EDA was sampled at 2 kHz using Bionomadix mobile sensors during the lectures. Auto‐ and cross‐recurrence quantification analyses were applied to understand the temporal structures of students' individual EDA patterns and their physiological synchrony with their teachers. At the individual level, entropy of students' EDA predicted their perceived teacher enthusiasm and lesson enjoyment beyond course interest. At the physiological synchrony level, course interest was the only predictor of students' perceived teacher enthusiasm and lesson enjoyment. Moreover, our findings showed that the relationships between course interest and the structure of EDA patterns differ between individual and physiological synchrony levels. These results provide valuable insight into understanding interactions between teachers and students from a complexity science perspective. Practitioner notes What is already known about this topic? Control value theory (CVT) defines academic emotions in terms of the two dimensions of valence (positive or negative) and arousal (activating or deactivating). Enjoyment is considered a positive activating emotion that is central to effective teaching and learning. Emotions in the classroom are dynamically co‐constructed through social interactions among teachers and students. While valence is inherently subjective, objective physiological measures like electrodermal activity (EDA) are increasingly utilised to understand the arousal dimension of emotions and the dynamics of emotional contagion between teachers and students. What this paper adds? Observing EDA of higher education students during authentic lectures can provide valuable insights into their perceived teacher enthusiasm and lesson enjoyment. Exploring the temporal structures of EDA through nonlinear methods might help understand the emergence of students' lesson enjoyment in a bottom‐up manner. Studying temporal structures of EDA at intra‐ and interpersonal levels (i.e. teacher–student physiological synchrony) can provide a multilayered perspective on the relationship between students' course interest, perceived teacher enthusiasm and lesson enjoyment. At the intra‐personal level, students' course interest and their EDA entropy both predict perceived teacher enthusiasm and lesson enjoyment. At the inter‐personal level, teacher–student physiological synchrony occurs above chance level. Furthermore, physiological synchrony is associated with students' course interest. However, it does not predict perceived teacher enthusiasm or lesson enjoyment beyond the influence of course interest. Implications for practice and/or policy Teachers and learning designers can focus on fostering high course interest among learners at the beginning of their courses to facilitate positive relational dynamics with the students. Moving educational research towards non‐linear approaches can provide more nuanced insights into how students' and teachers' emotions evolve in higher education classrooms.

رویکردهای فرایندی برای درک زمان‌مندی و پویایی تعاملات معلم-دانشجو در کلاس‌های آموزش عالی ضروری است. در این پژوهش، ما با رویکرد علم پیچیدگی و بر اساس روش‌های فیزیولوژی غیرخطی درون‌فردی و بین‌فردی، به بررسی فیزیولوژی تعاملات معلم-دانشجو می‌پردازیم. به طور خاص، رابطه بین علاقه‌مندی دانشجویان آموزش عالی به درس، فعالیت الکترودرمال (EDA، به عنوان شاخص برانگیختگی فیزیولوژیک)، اشتیاق ادراک‌شده معلم در کلاس و لذت از درس را بررسی می‌کنیم. ده معلم آموزش عالی و ۴۲ نفر از دانشجویان آن‌ها به صورت داوطلبانه در این مطالعه شرکت کردند. برای سنجش علاقه‌مندی دانشجویان به درس (پیش‌آزمون)، اشتیاق ادراک‌شده معلم (پس‌آزمون) و لذت از درس (پس‌آزمون) در سخنرانی‌های واقعی آموزش عالی، از ابزارهای خودگزارش‌دهی استفاده شد. فعالیت الکترودرمال معلمان و دانشجویان با استفاده از حسگرهای سیار Bionomadix با نرخ نمونه‌برداری ۲ کیلوهرتز در طول سخنرانی‌ها ثبت شد. برای درک ساختارهای زمانی الگوهای فردی EDA دانشجویان و همزمانی فیزیولوژیک آن‌ها با معلمان، از تحلیل‌های کمّی بازگشت خودکار و متقاطع استفاده شد. در سطح فردی، آنتروپی EDA دانشجویان، اشتیاق ادراک‌شده معلم و لذت از درس را فراتر از علاقه‌مندی به درس پیش‌بینی کرد. در سطح همزمانی فیزیولوژیک، علاقه‌مندی به درس تنها پیش‌بین اشتیاق ادراک‌شده معلم و لذت از درس بود. افزون بر این، یافته‌های ما نشان داد که روابط بین علاقه‌مندی به درس و ساختار الگوهای EDA در سطوح فردی و همزمانی فیزیولوژیک متفاوت است. این نتایج بینش ارزشمندی برای درک تعاملات معلم و دانشجو از منظر علم پیچیدگی فراهم می‌کند. یادداشت‌های کاربردی چه چیزی پیش‌تر درباره این موضوع شناخته شده است؟ نظریه ارزش-کنترل (CVT) هیجانات تحصیلی را بر اساس دو بعد ارزش (مثبت یا منفی) و برانگیختگی (فعال‌کننده یا غیرفعال‌کننده) تعریف می‌کند. لذت به عنوان یک هیجان مثبت و فعال‌کننده، محور تدریس و یادگیری مؤثر است. هیجانات در کلاس به صورت پویا و از طریق تعاملات اجتماعی میان معلمان و دانشجویان ساخته می‌شوند. در حالی که ارزش ماهیتی ذهنی دارد، سنجه‌های عینی فیزیولوژیک مانند فعالیت الکترودرمال (EDA) به طور فزاینده‌ای برای درک بعد برانگیختگی هیجانات و پویایی سرایت هیجانی بین معلمان و دانشجویان به کار می‌رود. این مقاله چه می‌افزاید؟ مشاهده EDA دانشجویان آموزش عالی در طول سخنرانی‌های واقعی می‌تواند بینش‌های ارزشمندی درباره اشتیاق ادراک‌شده معلم و لذت از درس آن‌ها فراهم کند. بررسی ساختارهای زمانی EDA با روش‌های غیرخطی می‌تواند به درک ظهور لذت از درس دانشجویان به صورت پایین به بالا کمک کند. مطالعه ساختارهای زمانی EDA در سطوح درون‌فردی و بین‌فردی (یعنی همزمانی فیزیولوژیک معلم-دانشجو) می‌تواند دیدگاه چندلایه‌ای درباره رابطه علاقه‌مندی به درس دانشجویان، اشتیاق ادراک‌شده معلم و لذت از درس ارائه دهد. در سطح درون‌فردی، علاقه‌مندی به درس دانشجویان و آنتروپی EDA هر دو پیش‌بین اشتیاق ادراک‌شده معلم و لذت از درس هستند. در سطح بین‌فردی، همزمانی فیزیولوژیک معلم-دانشجو بالاتر از سطح تصادفی رخ می‌دهد. همچنین، همزمانی فیزیولوژیک با علاقه‌مندی به درس دانشجویان مرتبط است، اما فراتر از تأثیر علاقه‌مندی به درس، اشتیاق ادراک‌شده معلم یا لذت از درس را پیش‌بینی نمی‌کند. پیامدهای کاربردی و/یا سیاستی معلمان و طراحان آموزشی می‌توانند بر تقویت علاقه‌مندی بالا به درس در ابتدای دوره‌ها تمرکز کنند تا پویایی‌های مثبت رابطه‌ای با دانشجویان را تسهیل نمایند. حرکت پژوهش‌های آموزشی به سوی رویکردهای غیرخطی می‌تواند بینش‌های دقیق‌تری درباره چگونگی تحول هیجانات دانشجویان و معلمان در کلاس‌های آموزش عالی ارائه دهد.

This study investigates the phonological interference of the Mandailing dialect in the acquisition of Arabic phonemes among Mandailing-speaking university students during Qur’anic recitation. Drawing on a qualitative descriptive design, the research analyzes recorded recitations of selected Qur’anic passages, complemented by semi-structured interviews, to identify error patterns and their dialectal sources. The analysis is informed by autosegmental phonology, contrastive phonology, and Tajwid-based classifications of lahn jali and lahn khafi. Prior work on Mandailing phonology shows a seven-vowel system and nineteen consonants without pharyngeal, uvular, and emphatic segments characteristic of Arabic, creating structural asymmetries that foster negative transfer in recitation. Data reveal recurrent substitutions such as /q/→/k/, /ṣ/→/s/, and omission or weakening of /ʕ/ and /ħ/, as well as prosodic deviations in nabr (stress) and tanghim (intonation). These errors reflect perceptual assimilation of unfamiliar Arabic sounds into closest Mandailing categories and limited explicit phonetic training. The article discusses implications for Arabic language pedagogy in Indonesian higher education, including the integration of focused phonetic drills, natural imitation methods, and talaqqi-based recitation training, and proposes a phonology-informed instructional model to reduce fossilization of dialect-induced errors.

این پژوهش به بررسی تداخل آوایی گویش ماندایلینگ در اکتساب فونم‌های زبان عربی در میان دانشجویان دانشگاهی گویشور ماندایلینگ هنگام تلاوت قرآن می‌پردازد. با بهره‌گیری از طرح پژوهش توصیفی-کیفی، تلاوت‌های ضبط‌شده از بخش‌های منتخب قرآن تحلیل شده و با مصاحبه‌های نیمه‌ساختاریافته تکمیل می‌گردد تا الگوهای خطا و منشأ گویشی آن‌ها شناسایی شود. تحلیل داده‌ها بر اساس آواشناسی خودبخشی (autosegmental phonology)، آواشناسی تقابلی (contrastive phonology) و طبقه‌بندی‌های تجویدی لحن جلی و لحن خفی انجام می‌شود. پژوهش‌های پیشین درباره آواشناسی ماندایلینگ نشان می‌دهد که این گویش دارای نظام هفت‌واکه‌ای و نوزده همخوان است و فاقد واج‌های حلقی، کامی-حلقی و مؤکدِ مختص زبان عربی می‌باشد که این ناهمسانی‌های ساختاری، زمینه‌ساز انتقال منفی در تلاوت می‌شود. داده‌ها جایگزینی‌های مکرری همچون /q/→/k/، /ṣ/→/s/ و حذف یا تضعیف /ʕ/ و /ħ/ و همچنین انحرافات آهنگی در نبر (nabr) و تغنیم (tanghim) را نشان می‌دهد. این خطاها بازتابی از همانندسازی ادراکی آواهای ناآشنای عربی با نزدیک‌ترین مقوله‌های ماندایلینگ و آموزش آوایی محدود است. مقاله پیامدهای این یافته‌ها را برای آموزش زبان عربی در آموزش عالی اندونزی، از جمله ادغام تمرینات آوایی متمرکز، روش‌های تقلید طبیعی و آموزش تلاوت مبتنی بر تلقی، مورد بحث قرار داده و مدل آموزشی مبتنی بر آواشناسی را برای کاهش فسیل‌شدن خطاهای ناشی از گویش پیشنهاد می‌کند.

Abstract The study is aimed at enhancing access to quality basic education in kebbi state. Universal Basic Education (UBE) policy in Nigeria aims to provide free and compulsory education to all children aged 5-16. Despite these efforts, approximately 20 million children were out of school in Nigeria in 2022 alone. Recent statistics indicated that Kebbi is among the states with the highest rates, having about 60% of its young population out of school. Kebbi state located in north-western Nigeria has been plaque by emerging security challenges including banditry, insurgency, kidnapping, climate related disaster (flooding) and communal clashes contributing to the high index of the poor thus, having a devastating effect on the educational sector particularly at the basic level. Six research questions and six objectives were formulated to guide the study. One of the objectives of the study was to determine the emerging security threats affecting access to quality basic education in Kebbi State. The target population of the study consist of principals, teachers, students, Parents, out of school children and staff of the zonal Education offices from ten (10) local government areas of Kebbi State. The main instruments for data collection were a questionnaire titled “Enhancing Access to Quality Basic Education Questionnaire”, Face to Face Interview and focus group discussions. The reliability of the instrument was realized using test-retest method. Quantitative data collected was analyzed using descriptive statistics of Mean and standard deviation with the help of SSPS 20.0 version, while the qualitative data was analyzed and presented using thematic areas. One of the findings of the study indicated that the emerging security threats experienced at the basic education level are kidnappings for ransom, Lack of adequate security personnel, natural disasters such as flooding experience during raining season, armed Robbery and banditry in or near the school compounds, poverty, bullying and sexually assault by Kidnappers. Keywords: Junior Secondary Education, Enrolment and Retention, Dwelling Insecurity, Dwelling InsecurityKebbi State, Nigeria.

هدف این پژوهش افزایش دسترسی به آموزش پایه با کیفیت در ایالت Kebbi است. سیاست آموزش پایه همگانی (UBE) در نیجریه با هدف ارائه آموزش رایگان و اجباری به همه کودکان ۵ تا ۱۶ ساله اجرا می‌شود. با وجود این تلاش‌ها، تنها در سال ۲۰۲۲ حدود ۲۰ میلیون کودک در نیجریه از تحصیل بازمانده بودند. آمارهای اخیر نشان می‌دهد که ایالت Kebbi یکی از ایالت‌هایی است که بالاترین نرخ بازماندگی از تحصیل را دارد، به‌طوری‌که حدود ۶۰٪ از جمعیت جوان آن از مدرسه بازمانده‌اند. ایالت Kebbi که در شمال‌غربی نیجریه واقع شده است، با چالش‌های امنیتی نوظهوری از جمله راهزنی، شورش، آدم‌ربایی، بلایای مرتبط با تغییرات اقلیمی (مانند سیل) و درگیری‌های قومی مواجه است که این عوامل به افزایش شاخص فقر و تأثیر مخرب بر بخش آموزش، به‌ویژه در سطح پایه، منجر شده‌اند. شش سؤال پژوهشی و شش هدف برای هدایت این مطالعه تدوین شد. یکی از اهداف پژوهش، تعیین تهدیدات امنیتی نوظهور مؤثر بر دسترسی به آموزش پایه با کیفیت در ایالت Kebbi بود. جامعه هدف پژوهش شامل مدیران، معلمان، دانش‌آموزان، والدین، کودکان بازمانده از تحصیل و کارکنان دفاتر آموزش منطقه‌ای از ده منطقه (۱۰) دولت محلی ایالت Kebbi بود. ابزارهای اصلی گردآوری داده‌ها شامل پرسشنامه‌ای با عنوان «پرسشنامه افزایش دسترسی به آموزش پایه با کیفیت»، مصاحبه حضوری و بحث‌های گروهی متمرکز بود. پایایی ابزار با استفاده از روش آزمون-بازآزمون به‌دست آمد. داده‌های کمی گردآوری‌شده با استفاده از آمار توصیفی میانگین و انحراف معیار و با کمک نرم‌افزار SSPS نسخه ۲۰.۰ تحلیل شد و داده‌های کیفی نیز با استفاده از حوزه‌های موضوعی تحلیل و ارائه گردید. یکی از یافته‌های پژوهش نشان داد که تهدیدات امنیتی نوظهور در سطح آموزش پایه شامل آدم‌ربایی برای اخاذی، کمبود نیروی امنیتی کافی، بلایای طبیعی مانند سیل در فصل بارندگی، سرقت مسلحانه و راهزنی در داخل یا نزدیکی محوطه مدارس، فقر، زورگویی و تعرض جنسی توسط آدم‌ربایان است.

Science education seeks not only to expand learners' knowledge but also to develop scientific ways of explaining natural phenomena. This requires more than transmitting disciplinary information. Learners must recognise why scientific concepts become necessary, how they extend or revise existing explanations, and under what conditions they provide meaningful accounts of the physical world. The educational challenge therefore concerns not only which concepts should be taught, but also the instructional reasoning surrounding their introduction.Science education research has generated substantial knowledge through conceptual change, inquiry-based learning, model-based instruction, learning progressions, productive preparation, and related traditions. These approaches have shown the importance of engaging prior ideas, recognising explanatory limitations, refining representations, and applying knowledge across contexts. Yet one decision connecting many of these processes often remains implicit: the introduction of formal scientific concepts (Duit and Treagust, 2012;Méheut and Psillos, 2004;Steenhof et al., 2020;Minner et al., 2010;Campbell et al., 2015).In this article, formal concept entry refers to the point at which a scientific construct is presented in an explicit disciplinary form, for example as a named concept or definition, symbolic or mathematical representation, law, model, or related formal structure. Such constructs frequently enter instruction through curricular sequence, textbook organisation, or teaching convention. These arrangements may be appropriate, but the educational justification for formal concept entry is seldom examined directly: not whether the construct belongs in the curriculum, but whether its formal presentation is coordinated with the explanatory work Commented [S[1]: 'U' was missing in '.edu'. Now that is included learners are expected to perform. This issue has renewed practical importance as learners increasingly encounter completed definitions, derivations, simulations, and explanations through digital platforms and generative artificial intelligence before instruction has established their explanatory significance. Greater access to formal scientific information does not itself establish when a construct becomes meaningful within learners' developing understanding (Kumar et al., 2026). This Opinion therefore argues that formal concept entry deserves explicit consideration as an instructional decision. The central question is not whether formal scientific concepts should be introduced early or late, but whether their introduction is instructionally justified by the explanatory work learners are expected to perform.To support reflection on this question, I propose the Concept Genesis Framework (CGF). CGF is an instructor-facing conceptual architecture for examining how formal scientific concepts are prepared, introduced, interpreted, and integrated within learning. It neither replaces established educational theories nor prescribes a universal teaching sequence. Its contribution is to provide a coherent language for considering the instructional justification of formal concept entry.CGF does not arise from a single theory of learning. Its design draws on several established traditions that converge on a common instructional concern: learners interpret new scientific ideas through prior understanding, may need to recognise limitations in existing explanations, and require representational and explanatory support to integrate new disciplinary constructs.Conceptual-change scholarship provides one foundation through its attention to existing conceptions, explanatory inadequacy, and the restructuring of understanding (Strike and Posner, 1982;Duit and Treagust, 2012). Nersessian (1989) adds a representational perspective by emphasising that scientific understanding involves the construction and coordination of conceptual and mathematical representations rather than the reception of completed definitions alone. Inquiry and teaching-learning sequence research further situate such conceptual development within deliberately organised instructional activity (Sandoval and Reiser, 2004;Méheut and Psillos, 2004).CGF does not depend on a single philosophical doctrine. Its orientation is epistemic and instructional: scientific concepts are treated as disciplinary resources for explanation, representation, and prediction rather than as isolated verbal or symbolic entities. ThisReviewer comment 1 has been addressed Paragraph beginning -Concepts, equations------and ending (Kumar et al., 2026), has been replaced with the new paragraph-starting -In this article---------and ending (Kumar et al., 2026).orientation is compatible with constructivist perspectives insofar as it recognises prior understanding and active meaning-making. CGF is not, however, proposed as a constructivist theory of learning, nor does it assume that learners independently rediscover disciplinary knowledge. Its narrower concern is whether the instructional conditions surrounding formal concept entry allow a scientific construct to perform meaningful explanatory work within a learning situation.The ten elements of CGF are consequently described as instructional functions rather than whether it can be used across related contexts (Disciplinary Transfer); and how it supports subsequent learning (Forward Linkage). The framework does not claim that these ten functions are empirically invariant or that all must occur in a fixed order. Depending on the concept, discipline, learners, and instructional purpose, they may overlap, recur, be compressed, or be unnecessary.Scientific concepts are not merely definitions, symbols, or equations. They are intellectual tools developed to explain, organise, and predict phenomena. Although learners often encounter them in completed disciplinary form, instruction must determine how they can become meaningful explanatory resources rather than isolated information.CGF organises ten instructional functions around this problem. The number ten reflects this analytical differentiation of instructional work surrounding formal concept entry rather than an assumed set of invariant cognitive stages. These functions describe a flexible educational logic, not fixed learner stages or a mandatory sequence. Depending on the concept, discipline, learners, and instructional purpose, they may overlap, recur, be compressed, or be unnecessary. (Sandoval and Reiser, 2004;Rea-Ramirez et al., 2009). Its educational value lies in orienting learners towards a meaningful explanatory objective.As learners attempt to address the question, they may recognise that their current explanations or reasoning strategies are insufficient. CGF describes this recognition as Cognitive Tension.It is neither required nor sufficient for conceptual change, but it can help learners recognise the limits of their existing explanatory resources (Strike and Posner, 1982;Rea-Ramirez et al., 2009).: correction of the wording in Figure 1 from "comprises of ten instructional functions" to "comprises ten instructional functions." Minor typographical errors identified within the figure have also been corrected.Recognition of these limitations may generate Epistemic Need: an appreciation that an additional scientific construct is required to explain, organise, or predict observations more adequately. Epistemic need differs from curiosity alone because it concerns the perceived explanatory necessity of a new concept. It may emerge spontaneously or through instructional guidance (Lee et al., 2021).Instruction may then examine the boundaries, assumptions, or inadequacies of existing explanations. A model may fail under new conditions, conflict with evidence, or prove too limited for a broader domain (Rea-Ramirez et al., 2009;Sommeillier et al., 2021).Identifying such limitations does not require rejecting earlier explanations entirely. Scientific understanding often develops through extension, refinement, and specification rather than complete replacement.Historical reconstruction can show why concepts emerged, but it is only one route to explanatory necessity. The need for a concept may also become visible through experimental anomalies, engineering constraints, mathematical inconsistency, model comparison, simulation, or unresolved disciplinary questions (Matthews, 1992). The objective is not to reproduce scientific history, but to clarify the explanatory conditions that justify introducing a formal scientific concept.Concept Genesis denotes the instructional point at which the formal scientific construct is explicitly introduced, stabilised, or recognised as an appropriate response to the identified explanatory problem. It does not imply that learners independently reinvent disciplinary knowledge or experience a single moment of discovery. Terminology or representations may appear earlier, but Concept Genesis marks the point at which they acquire coherent disciplinary meaning (Stamovlasis et al., 2005;Cook, 2006).Concepts gain precision through equations, symbols, graphs, diagrams, models, or other disciplinary representations. CGF defines formalisation broadly because representationalPeriod is included, which was missing practices differ across scientific fields. Concept Genesis and Formalisation are analytically distinct but educationally interconnected and may develop recursively.Correctly manipulating a representation does not necessarily indicate understanding (Stamovlasis et al., 2005). Scientific Interpretation connects formal constructs with their explanatory meaning, assumptions, domains of applicability, predictive capacity, and disciplinary significance. It therefore links procedural use with conceptual understanding.Understanding becomes educationally valuable when learners can extend it beyond the immediate instructional setting. Disciplinary Transfer involves applying a concept across related problems, conditions, contexts, or scales. Transfer should not be assumed from success on familiar tasks but treated as an outcome requiring instructional design and observation (Lobato and Hohensee, 2021).Through Forward Linkage, a newly acquired concept becomes a resource for subsequent models, explanations, and disciplinary learning. Formal concept entry is therefore not only about introducing an individual construct, but also about supporting the progressive organisation of scientific understanding across a curriculum.Taken together, these functions enable educators to examine how formal scientific concepts are prepared, introduced, interpreted, extended, and connected. CGF does not prescribe a universal route to learning. It provides a structured language for considering whether formal concept entry is instructionally justified within a particular educational context.CGF is a conceptual lens for instructional planning and reflection, not a new theory of learning, a validated instructional model, or a prescriptive teaching method. It does not replace inquirybased learning, conceptual change, model-based instruction, productive preparation, learning cycles, teaching-learning sequences, or related evidence-informed approaches (Méheut and Psillos, 2004;Minner et al., 2010;Duit and Treagust, 2012;Campbell et al., 2015).Instead, it organises instructional functions recognised across these traditions around the specific question of formal concept entry.The framework does not require all ten functions to appear, nor does it prescribe their order. Scientific disciplines differ in conceptual structure, mathematical demands, representational practices, and curricular constraints. Learners also differ in prior knowledge, educational goals, cognitive resources, and learning contexts. The functions may therefore overlap, recur, or be omitted.CGF also does not advocate delayed instruction. Early introduction of terminology, diagrams, notation, or simplified models may sometimes provide necessary scaffolding (Cook, 2006). In other situations, learners may benefit from first recognising an explanatory limitation. The relevant judgement concerns not timing in isolation, but whether a formal scientific concept can support the explanatory work required within the learning situation.The framework may be especially useful for concepts that are abstract, counterintuitive, mathematically constituted, foundational for later learning, or commonly presented only in completed formal form. It may be unnecessary for straightforward factual knowledge, routine procedural skills, directly observable phenomena, or situations in which immediate explicit instruction is clearly appropriate.Its educational value remains an empirical question. CGF should therefore be treated as a conceptual proposition that invites evaluation across disciplines, educational levels, and instructional settings.Learners may reproduce definitions, derivations, or equations while remaining uncertain about why a construct became necessary, what problem it addresses, or where it applies. Procedural competence remains educationally important, but it does not always develop together with explanatory understanding (Stamovlasis et al., 2005). Formal concept entry should therefore be judged not only by what learners can perform, but also by the understanding that the construct is intended to support.Concept introduction is also rarely a single event. Terminology, qualitative descriptions, diagrams, equations, computational procedures, and canonical explanations need not enter instruction simultaneously. Each may serve a different role. Formal concept entry is therefore better understood as a distributed instructional process whose components can be introduced according to their explanatory function.This perspective also refines the idea of learner readiness. Readiness is not simply the completion of prerequisite activities. It concerns the relationship between the explanatory demands of a learning situation and learners' capacity to integrate a new construct meaningfully. Prior knowledge, representational support, cognitive demands, recognition of limitations, and instructional guidance all shape this capacity (Cook, 2006;Steenhof et al., 2020).Learner difficulty alone does not justify introducing a formal scientific concept. Productive struggle is not an educational goal in itself, and immediate explanation does not necessarily prevent understanding. Effective teaching requires judgement about when exploration, representation, explanation, and direct guidance are most educationally useful (Steenhof et al., 2020).Because these judgements vary across thermodynamics, quantum chemistry, biology, engineering, and other disciplines, CGF remains deliberately flexible. Its purpose is not to standardise concept introduction, but to make the reasoning behind it more visible.The principal contribution of CGF is to make explicit an instructional decision often embedded within broader pedagogy: why a formal scientific concept is introduced at a particular point in learning. This perspective complements existing educational research rather than competing with it. Diverse traditions may organise teaching differently, yet many confront the transition from provisional or intuitive explanations to formal scientific concepts. Treating that transition as an object of reflection may create a useful point of dialogue across approaches.The framework also has implications for curriculum design and educational research. Curricula typically specify what should be taught but provide less guidance about the reasoning supporting the introduction of particular concepts, representations, or mathematical formulations (Méheut and Psillos, 2004). Attention to formal concept entry may help educators align curricular expectations, learner preparedness, explanatory demands, and instructional support. In research, it may offer an additional dimension for describing interventions and interpreting differences across learning environments.Its relevance is heightened by contemporary digital learning. Learners may now encounter formal scientific language and representations before an instructional context has established their explanatory significance (Kumar et al., 2026). The educator's role therefore extends beyond providing information towards helping learners understand when and why formal constructs become useful.Several limitations remain. CGF has not undergone systematic empirical validation and does not claim that explicit attention to concept entry will necessarily improve understanding or transfer. Its functions may not operate uniformly across disciplines, learner populations, or educational levels. Instructional decisions also remain shaped by curriculum, assessment, institutional constraints, teacher expertise, available time, and learner diversity.Future studies may investigate how educators currently justify formal concept entry, how such judgements vary across disciplines, and whether making them explicit influences conceptual understanding, transfer, curriculum design, teacher education, or research reporting. These studies would not seek a universal rule for early or delayed instruction. They would examine whether greater transparency regarding the reasoning behind concept entry contributes meaningfully to science education.In conclusion, the educational significance of a formal scientific concept lies not only in its disciplinary content, but also in the instructional judgement governing when it becomes meaningful within learners' developing explanations of the natural world. CGF offers a conceptual architecture for examining that judgement. Recognising formal concept entry as an explicit instructional decision may help clarify how scientific knowledge becomes meaningful during learning.

آموزش علوم نه تنها به گسترش دانش فراگیران می‌پردازد، بلکه هدف آن توسعه شیوه‌های علمی تبیین پدیده‌های طبیعی نیز هست. این امر فراتر از انتقال صرف اطلاعات تخصصی است. فراگیران باید دریابند چرا مفاهیم علمی ضرورت می‌یابند، چگونه این مفاهیم تبیین‌های موجود را گسترش داده یا اصلاح می‌کنند و تحت چه شرایطی می‌توانند تبیین‌های معناداری از جهان فیزیکی ارائه دهند. بنابراین، چالش آموزشی صرفاً به این محدود نمی‌شود که کدام مفاهیم باید آموزش داده شوند، بلکه استدلال آموزشی پیرامون معرفی آن‌ها نیز اهمیت دارد. پژوهش‌های آموزش علوم از طریق تغییر مفهومی، یادگیری مبتنی بر پژوهش، آموزش مبتنی بر مدل، پیشرفت‌های یادگیری، آمادگی مولد و سنت‌های مرتبط، دانش قابل توجهی تولید کرده‌اند. این رویکردها اهمیت درگیر کردن ایده‌های پیشین، شناسایی محدودیت‌های تبیینی، اصلاح بازنمایی‌ها و به‌کارگیری دانش در زمینه‌های مختلف را نشان داده‌اند. با این حال، تصمیمی که بسیاری از این فرایندها را به هم پیوند می‌دهد، اغلب ضمنی باقی می‌ماند: ورود مفاهیم علمی رسمی (Duit و Treagust، ۲۰۱۲؛ Méheut و Psillos، ۲۰۰۴؛ Steenhof و همکاران، ۲۰۲۰؛ Minner و همکاران، ۲۰۱۰؛ Campbell و همکاران، ۲۰۱۵). در این مقاله، ورود رسمی مفهوم به نقطه‌ای اشاره دارد که یک سازه علمی به صورت صریح و تخصصی، مانند یک مفهوم یا تعریف نام‌گذاری‌شده، بازنمایی نمادین یا ریاضی، قانون، مدل یا ساختار رسمی مرتبط ارائه می‌شود. این سازه‌ها اغلب از طریق توالی برنامه درسی، سازماندهی کتاب درسی یا عرف تدریس وارد آموزش می‌شوند. این ترتیبات ممکن است مناسب باشند، اما توجیه آموزشی برای ورود رسمی مفهوم به ندرت به طور مستقیم بررسی می‌شود: نه اینکه آیا سازه باید در برنامه درسی باشد، بلکه آیا ارائه رسمی آن با کار تبیینی که از فراگیران انتظار می‌رود هماهنگ است. این مسئله با توجه به اینکه فراگیران بیش از پیش با تعاریف کامل، استنتاج‌ها، شبیه‌سازی‌ها و تبیین‌ها از طریق بسترهای دیجیتال و هوش مصنوعی مولد پیش از آنکه اهمیت تبیینی آن‌ها در آموزش تثبیت شده باشد مواجه می‌شوند، اهمیت عملی تازه‌ای یافته است. دسترسی بیشتر به اطلاعات علمی رسمی به خودی خود تعیین نمی‌کند که چه زمانی یک سازه درک معناداری در فهم در حال رشد فراگیران پیدا می‌کند (Kumar و همکاران، ۲۰۲۶). بنابراین، این مقاله بر این باور است که ورود رسمی مفهوم شایسته توجه صریح به عنوان یک تصمیم آموزشی است. پرسش اصلی این نیست که آیا مفاهیم علمی رسمی باید زود یا دیر معرفی شوند، بلکه این است که آیا معرفی آن‌ها با کار تبیینی که از فراگیران انتظار می‌رود، توجیه آموزشی دارد یا خیر. برای حمایت از تأمل در این پرسش، چارچوب تکوین مفهوم (CGF) پیشنهاد می‌شود. CGF معماری مفهومی برای مدرسان است تا بررسی کنند که چگونه مفاهیم علمی رسمی آماده، معرفی، تفسیر و در یادگیری ادغام می‌شوند. این چارچوب جایگزین نظریه‌های آموزشی موجود نیست و توالی تدریس جهان‌شمولی را تجویز نمی‌کند. سهم آن ارائه زبانی منسجم برای تأمل درباره توجیه آموزشی ورود رسمی مفهوم است. CGF از یک نظریه واحد یادگیری نشأت نمی‌گیرد. طراحی آن مبتنی بر چند سنت تثبیت‌شده است که بر یک دغدغه مشترک آموزشی تمرکز دارند: فراگیران ایده‌های علمی جدید را از طریق فهم پیشین تفسیر می‌کنند، ممکن است لازم باشد محدودیت‌های تبیین‌های موجود را شناسایی کنند و برای ادغام سازه‌های تخصصی جدید به حمایت بازنمایی و تبیینی نیاز دارند. پژوهش‌های تغییر مفهومی با توجه به تصورات موجود، ناکافی بودن تبیین‌ها و بازسازی فهم، یکی از بنیان‌ها را فراهم می‌کنند (Strike و Posner، ۱۹۸۲؛ Duit و Treagust، ۲۰۱۲). Nersessian (۱۹۸۹) با تأکید بر اینکه فهم علمی مستلزم ساخت و هماهنگی بازنمایی‌های مفهومی و ریاضی است و نه صرفاً دریافت تعاریف کامل، دیدگاه بازنمایی را می‌افزاید. پژوهش‌های یادگیری مبتنی بر پژوهش و توالی تدریس-یادگیری نیز این تحول مفهومی را در فعالیت آموزشی سازمان‌یافته قرار می‌دهند (Sandoval و Reiser، ۲۰۰۴؛ Méheut و Psillos، ۲۰۰۴). CGF به یک مکتب فلسفی خاص وابسته نیست. رویکرد آن معرفت‌شناختی و آموزشی است: مفاهیم علمی به عنوان منابع تخصصی برای تبیین، بازنمایی و پیش‌بینی تلقی می‌شوند، نه صرفاً موجودیت‌های لفظی یا نمادین منفرد. این رویکرد با دیدگاه‌های سازنده‌گرایانه تا جایی سازگار است که فهم پیشین و ساخت فعال معنا را به رسمیت می‌شناسد. با این حال، CGF به عنوان نظریه سازنده‌گرای یادگیری پیشنهاد نمی‌شود و فرض نمی‌کند که فراگیران به طور مستقل دانش تخصصی را بازکشف می‌کنند. دغدغه محدودتر آن این است که آیا شرایط آموزشی پیرامون ورود رسمی مفهوم اجازه می‌دهد یک سازه علمی در یک موقعیت یادگیری کارکرد تبیینی معنادار ایفا کند یا خیر. به همین دلیل، ده عنصر CGF به عنوان کارکردهای آموزشی توصیف می‌شوند، نه اینکه آیا می‌توان آن را در زمینه‌های مرتبط به کار برد (انتقال تخصصی) و چگونه از یادگیری بعدی حمایت می‌کند (پیوند رو به جلو). این چارچوب ادعا نمی‌کند که این ده کارکرد به طور تجربی ثابت یا همه باید به ترتیب مشخصی رخ دهند. بسته به مفهوم، رشته، فراگیران و هدف آموزشی، ممکن است این کارکردها همپوشانی، تکرار، فشرده یا غیرضروری باشند. مفاهیم علمی صرفاً تعاریف، نمادها یا معادلات نیستند. آن‌ها ابزارهای فکری هستند که برای تبیین، سازماندهی و پیش‌بینی پدیده‌ها توسعه یافته‌اند. اگرچه فراگیران اغلب آن‌ها را به صورت کامل و تخصصی دریافت می‌کنند، آموزش باید تعیین کند که چگونه می‌توانند به منابع تبیینی معنادار تبدیل شوند، نه اطلاعات منفرد. CGF ده عنصر را سازمان می‌دهد.

Abstract The study is aimed at enhancing access to quality basic education in kebbi state. Universal Basic Education (UBE) policy in Nigeria aims to provide free and compulsory education to all children aged 5-16. Despite these efforts, approximately 20 million children were out of school in Nigeria in 2022 alone. Recent statistics indicated that Kebbi is among the states with the highest rates, having about 60% of its young population out of school. Kebbi state located in north-western Nigeria has been plaque by emerging security challenges including banditry, insurgency, kidnapping, climate related disaster (flooding) and communal clashes contributing to the high index of the poor thus, having a devastating effect on the educational sector particularly at the basic level. Six research questions and six objectives were formulated to guide the study. One of the objectives of the study was to determine the emerging security threats affecting access to quality basic education in Kebbi State. The target population of the study consist of principals, teachers, students, Parents, out of school children and staff of the zonal Education offices from ten (10) local government areas of Kebbi State. The main instruments for data collection were a questionnaire titled “Enhancing Access to Quality Basic Education Questionnaire”, Face to Face Interview and focus group discussions. The reliability of the instrument was realized using test-retest method. Quantitative data collected was analyzed using descriptive statistics of Mean and standard deviation with the help of SSPS 20.0 version, while the qualitative data was analyzed and presented using thematic areas. One of the findings of the study indicated that the emerging security threats experienced at the basic education level are kidnappings for ransom, Lack of adequate security personnel, natural disasters such as flooding experience during raining season, armed Robbery and banditry in or near the school compounds, poverty, bullying and sexually assault by Kidnappers. Keywords: Junior Secondary Education, Enrolment and Retention, Dwelling Insecurity, Dwelling InsecurityKebbi State, Nigeria.

هدف این پژوهش افزایش دسترسی به آموزش پایه با کیفیت در ایالت Kebbi است. سیاست آموزش پایه همگانی (UBE) در نیجریه با هدف ارائه آموزش رایگان و اجباری به همه کودکان ۵ تا ۱۶ ساله اجرا می‌شود. با وجود این تلاش‌ها، تنها در سال ۲۰۲۲ حدود ۲۰ میلیون کودک در نیجریه از تحصیل بازمانده بودند. آمارهای اخیر نشان می‌دهد که ایالت Kebbi یکی از ایالت‌هایی است که بالاترین نرخ بازماندگی از تحصیل را دارد، به‌طوری‌که حدود ۶۰٪ از جمعیت جوان آن از مدرسه بازمانده‌اند. ایالت Kebbi که در شمال‌غربی نیجریه واقع شده است، با چالش‌های امنیتی نوظهوری از جمله راهزنی، شورش، آدم‌ربایی، بلایای مرتبط با تغییرات اقلیمی (مانند سیل) و درگیری‌های قومی مواجه است که این عوامل به افزایش شاخص فقر و تأثیر مخرب بر بخش آموزش، به‌ویژه در سطح پایه، منجر شده‌اند. شش سؤال پژوهشی و شش هدف برای هدایت این مطالعه تدوین شد. یکی از اهداف پژوهش، تعیین تهدیدات امنیتی نوظهور مؤثر بر دسترسی به آموزش پایه با کیفیت در ایالت Kebbi بود. جامعه هدف پژوهش شامل مدیران، معلمان، دانش‌آموزان، والدین، کودکان بازمانده از تحصیل و کارکنان دفاتر آموزش منطقه‌ای از ده منطقه (۱۰) دولت محلی ایالت Kebbi بود. ابزارهای اصلی گردآوری داده‌ها شامل پرسشنامه‌ای با عنوان «پرسشنامه افزایش دسترسی به آموزش پایه با کیفیت»، مصاحبه حضوری و بحث‌های گروهی متمرکز بود. پایایی ابزار با استفاده از روش آزمون-بازآزمون به‌دست آمد. داده‌های کمی گردآوری‌شده با استفاده از آمار توصیفی میانگین و انحراف معیار و با کمک نرم‌افزار SSPS نسخه ۲۰.۰ تحلیل شد و داده‌های کیفی نیز با استفاده از حوزه‌های موضوعی تحلیل و ارائه گردید. یکی از یافته‌های پژوهش نشان داد که تهدیدات امنیتی نوظهور در سطح آموزش پایه شامل آدم‌ربایی برای اخاذی، کمبود نیروی امنیتی کافی، بلایای طبیعی مانند سیل در فصل بارندگی، سرقت مسلحانه و راهزنی در داخل یا نزدیکی محوطه مدارس، فقر، زورگویی و تعرض جنسی توسط آدم‌ربایان است.

Abstract The study is aimed at enhancing access to quality basic education in kebbi state. Universal Basic Education (UBE) policy in Nigeria aims to provide free and compulsory education to all children aged 5-16. Despite these efforts, approximately 20 million children were out of school in Nigeria in 2022 alone. Recent statistics indicated that Kebbi is among the states with the highest rates, having about 60% of its young population out of school. Kebbi state located in north-western Nigeria has been plaque by emerging security challenges including banditry, insurgency, kidnapping, climate related disaster (flooding) and communal clashes contributing to the high index of the poor thus, having a devastating effect on the educational sector particularly at the basic level. Six research questions and six objectives were formulated to guide the study. One of the objectives of the study was to determine the emerging security threats affecting access to quality basic education in Kebbi State. The target population of the study consist of principals, teachers, students, Parents, out of school children and staff of the zonal Education offices from ten (10) local government areas of Kebbi State. The main instruments for data collection were a questionnaire titled “Enhancing Access to Quality Basic Education Questionnaire”, Face to Face Interview and focus group discussions. The reliability of the instrument was realized using test-retest method. Quantitative data collected was analyzed using descriptive statistics of Mean and standard deviation with the help of SSPS 20.0 version, while the qualitative data was analyzed and presented using thematic areas. One of the findings of the study indicated that the emerging security threats experienced at the basic education level are kidnappings for ransom, Lack of adequate security personnel, natural disasters such as flooding experience during raining season, armed Robbery and banditry in or near the school compounds, poverty, bullying and sexually assault by Kidnappers. Keywords: Junior Secondary Education, Enrolment and Retention, Dwelling Insecurity, Dwelling InsecurityKebbi State, Nigeria.

هدف این پژوهش افزایش دسترسی به آموزش پایه با کیفیت در ایالت Kebbi است. سیاست آموزش پایه همگانی (UBE) در نیجریه با هدف ارائه آموزش رایگان و اجباری به همه کودکان ۵ تا ۱۶ ساله اجرا می‌شود. با وجود این تلاش‌ها، تنها در سال ۲۰۲۲ حدود ۲۰ میلیون کودک در نیجریه از تحصیل بازمانده بودند. آمارهای اخیر نشان می‌دهد که ایالت Kebbi یکی از ایالت‌هایی است که بالاترین نرخ بازماندگی از تحصیل را دارد، به‌طوری‌که حدود ۶۰٪ از جمعیت جوان آن از مدرسه بازمانده‌اند. ایالت Kebbi که در شمال‌غربی نیجریه واقع شده است، با چالش‌های امنیتی نوظهوری از جمله راهزنی، شورش، آدم‌ربایی، بلایای مرتبط با تغییرات اقلیمی (مانند سیل) و درگیری‌های قومی مواجه است که این عوامل به افزایش شاخص فقر و تأثیر مخرب بر بخش آموزش، به‌ویژه در سطح پایه، منجر شده‌اند. شش سؤال پژوهشی و شش هدف برای هدایت این مطالعه تدوین شد. یکی از اهداف پژوهش، تعیین تهدیدات امنیتی نوظهور مؤثر بر دسترسی به آموزش پایه با کیفیت در ایالت Kebbi بود. جامعه هدف پژوهش شامل مدیران، معلمان، دانش‌آموزان، والدین، کودکان بازمانده از تحصیل و کارکنان دفاتر آموزش منطقه‌ای از ده منطقه (۱۰) دولت محلی ایالت Kebbi بود. ابزارهای اصلی گردآوری داده‌ها شامل پرسشنامه‌ای با عنوان «پرسشنامه افزایش دسترسی به آموزش پایه با کیفیت»، مصاحبه حضوری و بحث‌های گروهی متمرکز بود. پایایی ابزار با استفاده از روش آزمون-بازآزمون به‌دست آمد. داده‌های کمی گردآوری‌شده با استفاده از آمار توصیفی میانگین و انحراف معیار و با کمک نرم‌افزار SSPS نسخه ۲۰.۰ تحلیل شد و داده‌های کیفی نیز با استفاده از حوزه‌های موضوعی تحلیل و ارائه گردید. یکی از یافته‌های پژوهش نشان داد که تهدیدات امنیتی نوظهور در سطح آموزش پایه شامل آدم‌ربایی برای اخاذی، کمبود نیروی امنیتی کافی، بلایای طبیعی مانند سیل در فصل بارندگی، سرقت مسلحانه و راهزنی در داخل یا نزدیکی محوطه مدارس، فقر، زورگویی و تعرض جنسی توسط آدم‌ربایان است.

Despite national aspirations and international obligations to implement inclusive education, educational practices in Saudi Arabia continue to rely on special education and segregated settings for students with disability. While existing research has predominantly focused on school-level barriers, there remains a lack of studies investigating factors that perpetuate special education and segregation at the system level in the Saudi Arabian context. Accordingly, this qualitative study investigated why special education and segregation persist in Saudi Arabia, drawing on the perspectives of education officials. In-depth, semi-structured interviews were conducted with six education officials involved in policy development and implementation, and the data were thematically analysed. A critical perspective on inclusive education informed both the conceptualisation and interpretation of the analysis. Four key themes emerged: reliance on classification, lack of positive attitudes towards inclusive education, avoidance of structural reform, and systemic reproduction of special education and segregation. The study contributes to the literature by suggesting that segregation is reproduced through interconnected institutional mechanisms and system-level priorities that sustain special education and impede inclusive education reform. The findings also highlight how the perceptions and values of those in positions of responsibility may shape system-level decision-making and the maintenance of special and segregated education systems. Future research should therefore examine how decision-makers’ perceptions and values regarding inclusive education might be shifted.

با وجود آرمان‌های ملی و تعهدات بین‌المللی برای اجرای آموزش فراگیر، رویه‌های آموزشی در عربستان سعودی همچنان بر آموزش ویژه و محیط‌های جداسازی‌شده برای دانش‌آموزان دارای معلولیت تکیه دارند. در حالی که پژوهش‌های موجود عمدتاً بر موانع سطح مدرسه تمرکز داشته‌اند، همچنان کمبود مطالعاتی وجود دارد که به بررسی عواملی بپردازند که آموزش ویژه و جداسازی را در سطح نظام در بافت عربستان سعودی تداوم می‌بخشند. بر این اساس، این مطالعه کیفی به بررسی دلایل تداوم آموزش ویژه و جداسازی در عربستان سعودی از منظر مسئولان آموزشی پرداخت. مصاحبه‌های عمیق و نیمه‌ساختاریافته با شش نفر از مسئولان آموزشی که در توسعه و اجرای سیاست‌ها نقش داشتند، انجام شد و داده‌ها به شیوه تحلیل تماتیک بررسی گردید. رویکردی انتقادی نسبت به آموزش فراگیر، هم در مفهوم‌سازی و هم در تفسیر تحلیل، مدنظر قرار گرفت. چهار مضمون کلیدی استخراج شد: اتکا به طبقه‌بندی، فقدان نگرش مثبت نسبت به آموزش فراگیر، اجتناب از اصلاحات ساختاری و بازتولید نظام‌مند آموزش ویژه و جداسازی. این مطالعه با پیشنهاد اینکه جداسازی از طریق سازوکارهای نهادی به‌هم‌پیوسته و اولویت‌های سطح نظام که آموزش ویژه را حفظ و اصلاح آموزش فراگیر را مانع می‌شوند، بازتولید می‌شود، به ادبیات پژوهش می‌افزاید. یافته‌ها همچنین نشان می‌دهند که ادراکات و ارزش‌های افراد دارای مسئولیت می‌تواند تصمیم‌گیری‌های سطح نظام و تداوم نظام‌های آموزش ویژه و جداسازی‌شده را شکل دهد. بنابراین، پژوهش‌های آتی باید بررسی کنند که چگونه می‌توان ادراکات و ارزش‌های تصمیم‌گیرندگان درباره آموزش فراگیر را تغییر داد.

This scoping review intends to identify, map and synthesize the scholarly literature on neoliberalism and English Language Teaching Education (ELTE) in Türkiye, highlighting key concepts, research trends, methodological approaches, and emerging knowledge gaps. This review is guided by Joanna Briggs Institute (JBI) methodology for scoping reviews and is reported regarding the PRISMA-ScR guidelines. A broad search is conducted across major electronic databases, and followed by extraction, charting and summarization of the data by using descriptive and thematic analyses through a theory-informed conceptual framework. The findings indicate that scholars in Türkiye largely conceptualize neoliberalism in ELTE as a process that restructures teacher professionalism by prioritizing competencies, accountability, effectiveness, and technical expertise while diminishing teachers’ critical, political and transformative roles. This restructuring reflects broader neoliberal governance, in which policy discourse, audit culture, and accountability mechanisms redefine teachers as technical implementers of externally prescribed policies rather than autonomous professionals.

این مرور گسترده با هدف شناسایی، ترسیم و تلفیق ادبیات علمی مرتبط با نئولیبرالیسم و آموزش زبان انگلیسی (ELTE) در ترکیه انجام شده است و مفاهیم کلیدی، روندهای پژوهشی، رویکردهای روش‌شناختی و شکاف‌های دانشی نوظهور را برجسته می‌کند. این مرور بر اساس روش‌شناسی مؤسسه Joanna Briggs (JBI) برای مرورهای گسترده هدایت شده و مطابق با دستورالعمل‌های PRISMA-ScR گزارش شده است. جستجوی گسترده‌ای در پایگاه‌های داده الکترونیکی اصلی صورت گرفته و سپس استخراج، ترسیم و خلاصه‌سازی داده‌ها با استفاده از تحلیل‌های توصیفی و تماتیک در چارچوبی مفهومی مبتنی بر نظریه انجام شده است. یافته‌ها نشان می‌دهد که پژوهشگران در ترکیه عمدتاً نئولیبرالیسم در ELTE را به عنوان فرایندی مفهوم‌سازی می‌کنند که حرفه‌ای‌گری معلمان را از طریق اولویت‌بخشی به شایستگی‌ها، پاسخگویی، اثربخشی و تخصص فنی بازساخت می‌کند و در عین حال نقش‌های انتقادی، سیاسی و تحول‌آفرین معلمان را کاهش می‌دهد. این بازساخت بازتابی از حکمرانی نئولیبرال گسترده‌تر است که در آن گفتمان سیاستی، فرهنگ ممیزی و سازوکارهای پاسخگویی، معلمان را به عنوان مجریان فنی سیاست‌های تجویز شده از بیرون، نه حرفه‌ای‌های مستقل، بازتعریف می‌کند.

This study aims to explore the impact of principal transformational leadership on teacher organizational commitment across regions and schools, using teacher self-efficacy as a mediating variable, to enhance principals' leadership wisdom and promote school change. A total of 320 questionnaires were distributed and 310 were returned (return rate of 96.8%). Finally, 308 valid questionnaires were obtained (effectiveness rate of 96.2%). AMOS 23.0 was used to construct a structural equation model with path coefficients, and the model fit and path effect were analyzed to explore the relationship between the three main variables. The results show that principal transformational leadership has a significant positive correlation with both teacher organizational commitment and teacher self-efficacy. Teacher self-efficacy has a significant positive correlation with teacher organizational commitment. Teacher self-efficacy has a mediating role. Transformational leadership primarily affects teachers' intrinsic motivation—self-efficacy—which in turn influences their level of organizational commitment.

هدف این پژوهش بررسی تأثیر رهبری تحول‌آفرین مدیران بر تعهد سازمانی معلمان در مناطق و مدارس مختلف با استفاده از خودکارآمدی معلمان به عنوان متغیر میانجی، به منظور ارتقاء خرد رهبری مدیران و ترویج تغییر در مدرسه است. در مجموع ۳۲۰ پرسشنامه توزیع شد و ۳۱۰ پرسشنامه بازگردانده شد (نرخ بازگشت ۹۶.۸٪). در نهایت، ۳۰۸ پرسشنامه معتبر به دست آمد (نرخ اعتبار ۹۶.۲٪). برای ساخت مدل معادلات ساختاری با ضرایب مسیر از نرم‌افزار AMOS 23.0 استفاده شد و برازش مدل و اثر مسیرها برای بررسی رابطه بین سه متغیر اصلی تحلیل گردید. نتایج نشان می‌دهد که رهبری تحول‌آفرین مدیران با هر دو متغیر تعهد سازمانی معلمان و خودکارآمدی معلمان همبستگی مثبت معناداری دارد. خودکارآمدی معلمان نیز با تعهد سازمانی معلمان همبستگی مثبت معناداری دارد. خودکارآمدی معلمان نقش میانجی ایفا می‌کند. رهبری تحول‌آفرین عمدتاً بر انگیزش درونی معلمان—خودکارآمدی—تأثیر می‌گذارد که به نوبه خود سطح تعهد سازمانی آن‌ها را تحت تأثیر قرار می‌دهد.