teaching methods

The article provides a theoretical analysis of the problem of implementing project activity in the educational process of primary school. The latest publications on the problem are studied and a discussion of scientists on the analysis of such categories as "project activity", "project method", "interactive interaction", "project skills and abilities" is presented. The particularities of the functioning of project activity from a psychological and pedagogical perspective are determined. It is stated that the specified activity is implemented in the course of introducing the “project method” into the educational process, which is defined by scientists in different ways: as a specific practice of teachers' work aimed at forming a certain system of intellectual and practical skills in students; as a comprehensive teaching method; as a pedagogical technology; as a learning system. It is noted that the definition of the project method as a comprehensive teaching method is based on its vision as a set of methodological techniques of a exploratory nature aimed at achieving a certain educational goal. It is stated that in the course of project activity, the project skills of primary school teachers are developed, which include the following: to carry out prospective planning of strategic, tactical and operational tasks and methods of solution; to foresee possible options for solving a system of pedagogical tasks; to outline the results that need to be achieved in the course of performing a particular work; to set and to implement the goals of independent work. It is determined that forming project activity of younger schoolchildren proceeds in several stages: first they get acquainted with a new type of activity, realizing its content; then they master it in a partial format; finally, they independently develop educational projects. The prospects for further scientific explorations are identified as a research into practical ways of implementing the project activity of younger schoolchildren by using innovative digital tools.

This study aimed to investigate the effectiveness of a training program based on constructivist theory in improving the pedagogical competencies of female digital skills teachers. To achieve this aim, a quasi-experimental approach was employed with a sample of 20 female digital skills teachers. A pedagogical competency test was developed, and its validity and reliability were established. The findings revealed statistically significant differences at the significance level of α ≤ 0.05 between the mean post-test scores of the experimental and control groups in the dimension of subject-matter knowledge, attributable to the training program. Statistically significant differences were also found between the two groups’ mean post-test scores in the dimension of knowledge of students’ characteristics and educational needs, attributable to the training program. Finally, the results indicated statistically significant differences between the two groups’ mean post-test scores in the dimension of pedagogical knowledge, attributable to the training program. The study offered several recommendations, most notably incorporating constructivist theory-based training programs into teachers’ professional development across different disciplines because of their role in improving knowledge of instructional content, students’ characteristics and educational needs, and teaching principles and strategies. It also recommended providing specialized training programs in teaching methods and strategies, with particular emphasis on training teachers to select the most appropriate instructional strategy according to the nature and characteristics of their students.

Although classical poetry is central to Chinese language education, how poetry learning is linked to writing development has rarely been characterized empirically. This one-year longitudinal study followed 1,920 students in Grades 3–6 from 48 classes in 12 primary schools across four waves and applied a four-level growth model (measurement occasions nested within students, students within classes, and classes within schools). The cognitive load components were indexed provisionally by NASA-TLX subscales, and results that depend on their distinction are interpreted as preliminary. Eight confirmatory tests were controlled with the Holm procedure and all remaining analyses were reported as exploratory with Benjamini-Hochberg control; a random-intercept cross-lagged panel model examined within-person lagged associations, which inform rather than establish the ordering of the modeled associations; and the 12-school highest level was examined with leave-one-school-out refits, a wild cluster bootstrap, prior sensitivity analyses, a school fixed-effects model, and a calibrated Monte Carlo simulation. Intrinsic (β = −0.41) and extraneous (β = −0.49) cognitive load were negatively and germane cognitive load (β = 0.45) positively associated with writing ability (Holm-adjusted p < .001), and schema construction, imagery processing, and emotional resonance carried statistical indirect associations totaling 0.587 (76.2% of the total association). The interaction of teaching method with cognitive load ( γ = 0.47, Holm-adjusted p = .011) was retained under all small-cluster sensitivity analyses, whereas the interactions with grade and class environment were exploratory and the school-level variance component was imprecisely estimated, and writing ability followed a mildly decelerating quadratic trajectory ( π 2 = −0.17 points per wave², Holm-adjusted p < .001). With imputation, centering, model reselection, refitting, and BLUP computation confined to the training folds, prediction for new students in the sampled classes and schools reached R 2 = 0.847 and RMSE = 4.28, meeting the preset RMSE target, whereas three-band accuracy (80.3%) fell short of the preset 85% target, and prediction for unseen classes and schools reached R 2 = 0.768 and 0.656. The findings characterize the multilevel associations between classical poetry learning and writing development and support instructional recommendations restricted to the confirmatory results.

Creativity is a core competency within Kenya’s Competency-Based Education framework, and Integrated Science offers opportunities for learners to investigate, collaborate, experiment, and apply scientific knowledge. However, limited context-specific evidence exists on how teachers combine instructional strategies to foster creativity in Junior School Integrated Science. This study assessed variations in teachers’ combined use of inquiry-based, collaborative, experiential and hands-on, and technology-enhanced strategies in public Junior Schools in Ainabkoi Sub-County, Uasin Gishu County, Kenya. Guided by Piaget’s Cognitive Constructivist Theory, it adopted a pragmatic worldview and convergent parallel mixed-methods design. Questionnaires were completed by 81 Integrated Science teachers, and semi-structured interviews were conducted with 15 Lead Integrated Science Teachers. Quantitative data were analysed using descriptive statistics and hierarchical cluster analysis (HCA), while qualitative data underwent thematic analysis. Collaborative learning recorded the highest use (M = 4.06, SD = 0.65), followed by inquiry-based learning (M = 3.94, SD = 0.66), experiential/hands-on learning (M = 3.54, SD = 0.53), and technology-enhanced instruction (M = 2.92, SD = 0.37). HCA yielded three exploratory profiles distinguished by relative emphasis on technology, inquiry and experiential learning, and collaboration. Interviews indicated that teachers adapted strategy combinations to lesson demands, resources, time, class size, and preparation requirements. The findings show variation in teachers’ reported practices, supporting differentiated professional development and improved access to practical and digital resources. Learner creativity was not directly measured.

The purpose of this action research study was to explore how humorous science books can be purposefully integrated into elementary science instruction to enhance student engagement and conceptual understanding. Participants included nineteen second-grade students, ages seven to eight. The study examined the impact of teacher-led, intentional humor embedded in science texts featuring jokes, playful language, and a narrative voice. Data were collected through pre- and post-surveys assessing students’ understanding of grade-level science concepts, as well as their interest in and enjoyment of science learning. Results indicated that students responded positively to humorous science texts and demonstrated gains in content knowledge. These results suggest that humor can serve as an effective instructional strategy and that engaging, humorous science books can be a meaningful tool in elementary science education.

This study examined the relationship between teachers’ pedagogical approaches and the Kindergarten learners’ reading performance in selected schools in the Division of Cagayan de Oro. It assessed five approaches: context support, ICT integration, language experience, phonemic awareness, and the whole-word approach. It also evaluated learners’ performance in comprehension, phonics, and vocabulary. Using a descriptive-correlational research design, the study involved 115 Kindergarten teachers and 230 learners. Data were gathered through a modified questionnaire and standardized test, then analyzed using descriptive statistics and Pearson’s Correlation Coefficient. The findings revealed that teachers demonstrated a very high level of pedagogical approaches, with the whole-word approach rated highest and language experience lowest. Meanwhile, learners achieved satisfactory reading performance, with comprehension as their strongest area and vocabulary as their weakest. However, no significant relationship was found between teachers’ pedagogical approaches and learners’ reading performance. The study concluded that teachers were well-equipped to facilitate reading instruction through various strategies. It recommended providing more opportunities for learners to connect reading and writing activities with their personal experiences, interests, and real-life situations. Teachers were also encouraged to explore alternative instructional practices that address learners’ specific reading needs and improve their overall reading performance.

This study examined the relationships among study habits, learning-style preferences, and academic performance in Music, Arts, Physical Education, and Health (MAPEH) among Grade 10 learners of Solano High School, Nueva Vizcaya, Philippines, during School Year 2025–2026. Anchored in Kolb's Experiential Learning Theory and Biggs' Presage–Process–Product Model, the study employed a quantitative descriptive-correlational research design involving 300 learners selected through stratified random sampling. Data were collected using an expert-validated, researcher-made questionnaire and official first-quarter MAPEH grades, with descriptive statistics and Pearson's product-moment correlation used for analysis. Findings revealed high levels of study habits (M = 3.01) and learning-style preferences (M = 3.06), with concentration and interest emerging as the strongest study-habit dimension and tactile learning as the most preferred modality. Academic performance yielded a mean grade of 86.58, with most respondents attaining outstanding or very satisfactory ratings. A significant moderate positive relationship was established between study habits and learning styles (r = 0.635, p < 0.001). However, study habits (r = 0.277, p < 0.001) and learning styles (r = 0.135, p = 0.019) demonstrated statistically significant but negligible positive relationships with academic performance. Visual and auditory preferences showed significant positive correlations with academic achievement, whereas tactile and kinesthetic preferences showed no significant relationships. The study concludes that study habits and learning preferences have limited associations with MAPEH performance, highlighting the need for improved study routines, diverse instructional strategies, and further investigation of other contributing factors. The research supports Sustainable Development Goal 4 (Quality Education) and indirectly contributes to SDG 3 (Good Health and Well-Being). Its potential sustainability impact lies in strengthening educational practices, supporting evidence-based instructional improvement, and promoting long-term educational and institutional development.

Justification: Reading comprehension difficulties among basic education students have driven the search for pedagogical strategies such as gamification; however, their effectiveness depends on the specific characteristics of the context in which they are implemented. Objective: Therefore, the aim of this study was to conduct a systematic review of the literature published between 2020 and 2025 on gamification strategies used to strengthen reading comprehension among basic education students in Ecuador and to analyze the reported results regarding their effectiveness. Methodology: The study was conducted following the PRISMA 2020 guidelines. The search was carried out in the Scopus, SciELO, Redalyc, DOAJ, and Latindex databases. A total of 34 records were retrieved, of which 12 studies were selected for analysis. Results: Findings indicate that gamification strategies were mainly developed through digital resources and structured instructional sequences integrating challenges, feedback, rewards, points, levels, badges, narratives, progression systems, and collaborative activities. Regarding effectiveness, the studies reported improvements in literal, inferential, and critical reading comprehension, with greater progress in inferential and critical processes. In addition, increases were found in motivation, participation, engagement, and interest in reading. Conclusion: The findings support the favorable effects of gamification in strengthening reading comprehension among basic education students in Ecuador.

This study determined the relationship between self-efficacy and job satisfaction among secondary public-school teachers in the Dupax del Sur District. Using a quantitative-descriptive design, data were collected from 80 teachers from Ganao, Carolotan, and Dupax del Sur National High Schools through an adopted standardized questionnaire. Findings revealed that teachers possessed a high level of self-efficacy in student engagement, instructional strategies, and classroom management. They have high job satisfaction in compensation and benefits, leadership, social relationship, and work environment. Significant relationships found between teachers' self-efficacy in student engagement with compensation and benefits, social relationship, and leadership; and self-efficacy in classroom management with compensation and benefits. This indicates that teachers exhibited high self-efficacy and job satisfaction, driven by supportive leadership and a positive work environment. To sustain and further improve these positive outcomes, the implementation of the proposed action plan is strongly recommended. The action plan is designed to systematically enhance teachers’ self-efficacy and job satisfaction through targeted professional development initiatives, strengthened leadership support mechanisms, and structured recognition and reward programs. Effective implementation of this action plan will provide schools with a practical framework for fostering a supportive organizational climate, promoting continuous teacher growth, and ultimately improving teaching quality and educational outcomes.

این پژوهش به تعیین رابطه بین خودکارآمدی و رضایت شغلی معلمان مدارس دولتی مقطع متوسطه در ناحیه دپاکس دل سور پرداخت. با استفاده از طرح توصیفی-کمی، داده‌ها از طریق یک پرسشنامه استاندارد برگرفته‌شده از ۸۰ معلم از دبیرستان‌های ملی گائائو، کارولوتان و دپاکس دل سور جمع‌آوری شد. یافته‌ها نشان داد که معلمان دارای سطح بالایی از خودکارآمدی در درگیری دانش‌آموزان، راهبردهای آموزشی و مدیریت کلاس هستند. آن‌ها نیز از رضایت شغلی بالایی در زمینه‌های جبران خدمات و مزایا، رهبری، روابط اجتماعی و محیط کار برخوردارند. روابط معناداری میان خودکارآمدی معلمان در درگیری دانش‌آموزان با جبران خدمات و مزایا، روابط اجتماعی و رهبری؛ و همچنین میان خودکارآمدی در مدیریت کلاس با جبران خدمات و مزایا مشاهده شد. این موضوع نشان می‌دهد که معلمان دارای خودکارآمدی و رضایت شغلی بالایی هستند که تحت تأثیر رهبری حمایت‌گر و محیط کاری مثبت شکل گرفته است. برای تداوم و بهبود بیشتر این پیامدهای مثبت، اجرای برنامه عملیاتی پیشنهادی به شدت توصیه می‌شود. این برنامه عملیاتی با هدف ارتقای سیستماتیک خودکارآمدی و رضایت شغلی معلمان از طریق راهبردهای توسعه حرفه‌ای هدفمند، تقویت مکانیسم‌های حمایت رهبری و برنامه‌های ساختاریافته تقدیر و پاداش طراحی شده است. اجرای مؤثر این برنامه عملیاتی چارچوبی کاربردی برای مدارس جهت پرورش اقلیم سازمانی حمایت‌گر، ترویج رشد مستمر معلمان و در نهایت بهبود کیفیت تدریس و پیامدهای آموزشی فراهم خواهد کرد.

The implementation of discovery learning in physics education is an approach that encourages students to actively engage in discovering and understanding concepts. Research findings on its implementation vary according to the learning materials, educational levels, supporting media, and research designs employed. This study aims to analyze the implementation of discovery learning in physics education during the 2024–2026 period and identify research trends regarding students’ learning outcomes. This study employed a systematic literature review (SLR) by analyzing fifteen relevant scientific articles. The data were analyzed descriptively and thematically based on research characteristics, forms of discovery learning implementation, supporting media or strategies, and students’ learning outcomes. The results show that discovery learning has been implemented across various physics topics and can be combined with supporting learning media and strategies, such as PhET, LKPD, E-LKPD, kahoot, vee map, lumio by smart. Overall, the studies indicate an increase or effect on students’ physics learning outcomes following the implementation of discovery learning. Studies using experimental designs demonstrated differences or effects on learning outcomes, while studies using pretest–posttest designs and classroom action research showed improvements in learning outcomes following the implementation of the learning model. The variation in research findings indicates that the implementation of discovery learning needs to be adapted to the characteristics of the learning materials, students, supporting media or strategies, and instructional design.

اجرای یادگیری اکتشافی در آموزش فیزیک رویکردی است که دانش‌آموزان را به مشارکت فعال در کشف و درک مفاهیم ترغیب می‌کند. یافته‌های پژوهشی درباره اجرای این رویکرد بسته به محتوای آموزشی، سطوح تحصیلی، رسانه‌های پشتیبان و طرح‌های پژوهشی به‌کاررفته متفاوت است. هدف این مطالعه تحلیل اجرای یادگیری اکتشافی در آموزش فیزیک طی دوره ۲۰۲۴ تا ۲۰۲۶ و شناسایی روندهای پژوهشی مرتبط با پیامدهای یادگیری دانش‌آموزان است. این پژوهش با استفاده از مرور نظام‌مند ادبیات (SLR) و تحلیل پانزده مقاله علمی مرتبط انجام شده است. داده‌ها به‌صورت توصیفی و تماتیک بر اساس ویژگی‌های پژوهش، اشکال اجرای یادگیری اکتشافی، رسانه‌ها یا راهبردهای پشتیبان و پیامدهای یادگیری دانش‌آموزان تحلیل شدند. نتایج نشان می‌دهد که یادگیری اکتشافی در موضوعات مختلف فیزیک اجرا شده و می‌تواند با رسانه‌ها و راهبردهای یادگیری پشتیبان مانند PhET، LKPD، E-LKPD، kahoot، vee map و lumio by smart ترکیب شود. به‌طور کلی، مطالعات افزایش یا تأثیر بر پیامدهای یادگیری فیزیک دانش‌آموزان را پس از اجرای یادگیری اکتشافی نشان می‌دهند. مطالعات با طرح‌های آزمایشی تفاوت یا تأثیر بر پیامدهای یادگیری را نشان دادند، در حالی که مطالعات با طرح پیش‌آزمون–پس‌آزمون و پژوهش اقدام کلاسی بهبود پیامدهای یادگیری را پس از اجرای مدل یادگیری نشان دادند. تنوع یافته‌های پژوهشی نشان می‌دهد که اجرای یادگیری اکتشافی باید با ویژگی‌های محتوای آموزشی، دانش‌آموزان، رسانه‌ها یا راهبردهای پشتیبان و طراحی آموزشی سازگار شود.

Islamic education plays a crucial role in shaping students who not only understand the religion but are also capable of applying Islamic values in their daily lives. However, the instructional process in Islamic education faces several challenges, such as an over-reliance on teacher-centered methods, the use of approaches ill-suited to the context, and limited student participation. This study aims to examine teaching methods in Islamic education and explore how these methods can enhance the effectiveness of teaching and learning. A library research methodology was employed, involving the analysis of various sources such as journal articles, academic books, and other scholarly materials. The data were analyzed using both descriptive and analytical methods, involving the selection, categorization, comparison, interpretation, and synthesis of findings from prior research. The results indicate that the success of Islamic education is significantly influenced by the alignment of teaching methods with learning objectives, student characteristics, the subject matter, teacher competence, the learning environment, and technological advancements. Approaches that are contextual, learner-centered, active, collaborative, problem-based, and adaptable to technological developments have the potential to enhance students' engagement, understanding, critical thinking skills, and application of Islamic values. Consequently, the implementation of learning approaches in Islamic education cannot be uniform; rather, it must be tailored to the specific context and requirements of the learning activities. This study offers a conceptual contribution by providing an integrative understanding of the importance of selecting contextual learning approaches as a means to improve the effectiveness of the teaching and learning process in Islamic education.

آموزش اسلامی نقش حیاتی در شکل‌دهی به دانش‌آموزانی ایفا می‌کند که نه‌تنها دین را درک می‌کنند، بلکه قادر به به‌کارگیری ارزش‌های اسلامی در زندگی روزمره خود نیز هستند. با این حال، فرایند تدریس در آموزش اسلامی با چالش‌هایی مواجه است؛ از جمله اتکای بیش از حد به روش‌های معلم‌محور، استفاده از رویکردهایی که با زمینه آموزشی سازگار نیستند و مشارکت محدود دانش‌آموزان. هدف این پژوهش بررسی روش‌های تدریس در آموزش اسلامی و واکاوی چگونگی ارتقای اثربخشی فرایند یاددهی‌ـ‌یادگیری از طریق این روش‌ها است. این پژوهش با روش کتابخانه‌ای انجام شده و تحلیل منابع مختلفی همچون مقالات علمی، کتب دانشگاهی و سایر منابع پژوهشی را دربر می‌گیرد. داده‌ها با استفاده از روش‌های توصیفی و تحلیلی مورد بررسی قرار گرفتند که شامل انتخاب، دسته‌بندی، مقایسه، تفسیر و تلفیق یافته‌های پژوهش‌های پیشین می‌شود. نتایج نشان می‌دهد موفقیت آموزش اسلامی به طور معناداری تحت تأثیر همسویی روش‌های تدریس با اهداف یادگیری، ویژگی‌های دانش‌آموزان، محتوای درسی، شایستگی معلم، محیط یادگیری و پیشرفت‌های فناورانه قرار دارد. رویکردهایی که زمینه‌محور، یادگیرنده‌محور، فعال، مشارکتی، مسئله‌محور و سازگار با تحولات فناوری هستند، می‌توانند مشارکت، درک، مهارت‌های تفکر انتقادی و به‌کارگیری ارزش‌های اسلامی را در دانش‌آموزان ارتقا دهند. بنابراین، اجرای رویکردهای یادگیری در آموزش اسلامی نمی‌تواند یکسان باشد؛ بلکه باید متناسب با زمینه و الزامات خاص فعالیت‌های یادگیری تنظیم شود. این پژوهش با ارائه درکی تلفیقی از اهمیت انتخاب رویکردهای یادگیری زمینه‌محور، سهمی مفهومی در بهبود اثربخشی فرایند یاددهی‌ـ‌یادگیری در آموزش اسلامی ارائه می‌دهد.

This study aimed to analyze the factors hindering learning among students in the Higher Education Technology Program in Logistics during classes, addressing three guiding questions: which factors impede learning, how these factors interfere with the process, and why they produce such effects. This qualitative, exploratory, descriptive study involved students in a class in the Logistics Technology Program at the Federal Institute of Education, Science and Technology of Amazonas (IFAM), Manaus Industrial District Campus. Data were collected through an online semi-structured instrument and analyzed using a similarity technique, followed by grouping responses into analytical categories. The results revealed five dimensions of factors interfering with learning: pedagogical, technological, individual, behavioral/social, and structural-organizational. Pedagogical factors stood out, mainly related to a lack of practical application, an excess of theoretical classes, poor teaching methods, a lack of focus/conciseness, and issues with teaching approaches and instructor performance. The analysis showed that these factors primarily interfere with attention, concentration, focus, comprehension, interest, content retention, and the integration of theory and practice. Students cited attention deficits, comprehension difficulties, monotony, excessive complexity, lack of focus, absence of practical contextualization, insufficient resources, and low engagement. The study concludes that learning difficulties are a multidimensional, process-oriented phenomenon in which various factors can combine to compromise the conditions necessary for learning. The results suggest, therefore, that understanding learning in Logistics requires an integrated approach covering pedagogical, individual, technological, behavioral, social, and structural dimensions.

هدف این پژوهش تحلیل عوامل بازدارنده یادگیری در میان دانشجویان برنامه آموزش عالی فناوری در لجستیک در طول کلاس‌ها بود و سه پرسش راهنما را مورد بررسی قرار داد: کدام عوامل مانع یادگیری می‌شوند، این عوامل چگونه در فرایند یادگیری اختلال ایجاد می‌کنند و چرا چنین آثاری را به وجود می‌آورند. این مطالعه کیفی، اکتشافی و توصیفی با مشارکت دانشجویان یکی از کلاس‌های برنامه فناوری لجستیک در مؤسسه فدرال آموزش، علوم و فناوری آمازوناس (IFAM)، پردیس منطقه صنعتی مانائوس انجام شد. داده‌ها از طریق ابزار نیمه‌ساختاریافته آنلاین گردآوری و با استفاده از تکنیک شباهت تحلیل شدند و سپس پاسخ‌ها در قالب دسته‌بندی‌های تحلیلی گروه‌بندی گردیدند. نتایج، پنج بُعد از عوامل مداخله‌گر در یادگیری را آشکار ساخت: عوامل آموزشی، فناوری، فردی، رفتاری/اجتماعی و ساختاری-سازمانی. عوامل آموزشی برجسته‌تر بودند و عمدتاً به کمبود کاربرد عملی، فراوانی کلاس‌های نظری، روش‌های تدریس ضعیف، فقدان تمرکز/اختصار و مشکلات رویکردهای تدریس و عملکرد مدرس مربوط می‌شدند. تحلیل نشان داد که این عوامل عمدتاً بر توجه، تمرکز، دقت، درک، علاقه، حفظ محتوا و ادغام نظریه و عمل تأثیر می‌گذارند. دانشجویان به کمبود توجه، دشواری درک، یکنواختی، پیچیدگی بیش از حد، فقدان تمرکز، نبود زمینه‌سازی عملی، منابع ناکافی و مشارکت پایین اشاره کردند. پژوهش نتیجه می‌گیرد که دشواری‌های یادگیری پدیده‌ای چندبُعدی و فرایندمحور است که در آن عوامل مختلف می‌توانند با یکدیگر ترکیب شده و شرایط لازم برای یادگیری را به مخاطره اندازند. بنابراین نتایج نشان می‌دهد که فهم یادگیری در حوزه لجستیک مستلزم رویکردی یکپارچه است که ابعاد آموزشی، فردی، فناوری، رفتاری، اجتماعی و ساختاری را دربرگیرد.

The study investigated the effect of Simulation Application Technique (SAT) on secondary school students' interest in Genetics in Anambra State. A quasi-experimental research design, specifically the pretest-posttest non-equivalent control group design, was adopted. The population comprised 21,211 Senior Secondary II Biology students in public secondary schools in Anambra State. A sample of 220 students participated in the study, with 120 students assigned to the experimental group and 100 to the control group using multistage sampling techniques. The instrument used for data collection was Genetics Interest Inventory (GII). The instrument was validated by experts in Biology Education and Measurement and Evaluation, while the reliability of the GII was established using Cronbach's Alpha and yielded an index value of 0.84. Mean and standard deviation were used to answer the research questions, whereas Analysis of Covariance (ANCOVA) was employed to test the hypotheses at the 0.05 level of significance. The findings revealed that students taught Genetics using Simulation Application Technique recorded a higher mean interest gain (22.14) than those taught using the conventional Lecture Method (7.20). ANCOVA results further showed that the difference was statistically significant (F = 12.001, p < .05), with gender having no significant influence on students' interest, and there was no significant interaction effect between teaching strategy and gender. The study concluded that Simulation Application Technique is an effective learner-centred instructional strategy for improving students' interest in Genetics irrespective of gender. It was recommended that Biology teachers integrate simulation applications into Genetics instruction and that educational authorities organize regular professional development programmes to enhance teachers' competence in the use of simulation-based instructional strategies.

این پژوهش به بررسی تأثیر فنون کاربرد شبیه‌سازی (SAT) بر علاقه‌مندی دانش‌آموزان دبیرستانی به ژنتیک در ایالت Anambra پرداخت. طرح پژوهش شبه‌آزمایشی، به طور خاص طرح پیش‌آزمون-پس‌آزمون با گروه کنترل غیرمعادل، اتخاذ شد. جامعه آماری شامل ۲۱٬۲۱۱ دانش‌آموز زیست‌شناسی پایه دوم دبیرستان در مدارس متوسطه دولتی ایالت Anambra بود. نمونه‌ای متشکل از ۲۲۰ دانش‌آموز در این پژوهش شرکت کردند که ۱۲۰ نفر به گروه آزمایش و ۱۰۰ نفر به گروه کنترل با استفاده از روش‌های نمونه‌گیری چندمرحله‌ای اختصاص یافتند. ابزار گردآوری داده‌ها، پرسشنامه علاقه‌مندی به ژنتیک (GII) بود. این ابزار توسط متخصصان آموزش زیست‌شناسی و سنجش و ارزیابی اعتبارسنجی شد و پایایی GII با استفاده از آلفای کرونباخ محاسبه شد که شاخصی برابر با ۰٫۸۴ به دست آمد. برای پاسخ به پرسش‌های پژوهش از میانگین و انحراف معیار استفاده شد و برای آزمون فرضیه‌ها از تحلیل کوواریانس (ANCOVA) در سطح معناداری ۰٫۰۵ بهره گرفته شد. یافته‌ها نشان دادند که دانش‌آموزانی که ژنتیک را با استفاده از فنون کاربرد شبیه‌سازی فراگرفتند، افزایش میانگین علاقه‌مندی بیشتری (۲۲٫۱۴) نسبت به کسانی که با روش سخنرانی متداول آموزش دیدند (۷٫۲۰) داشتند. نتایج ANCOVA همچنین نشان داد که این تفاوت از نظر آماری معنادار است (F = 12.001, p < .05)، و جنسیت تأثیر معناداری بر علاقه‌مندی دانش‌آموزان نداشت و اثر تعاملی معناداری بین راهبرد تدریس و جنسیت مشاهده نشد. پژوهش نتیجه گرفت که فنون کاربرد شبیه‌سازی یک راهبرد آموزشی مؤثر و دانش‌آموزمحور برای افزایش علاقه‌مندی دانش‌آموزان به ژنتیک، فارغ از جنسیت، است. توصیه شد که معلمان زیست‌شناسی برنامه‌های شبیه‌سازی را در آموزش ژنتیک ادغام کنند و مسئولان آموزشی برنامه‌های توسعه حرفه‌ای منظم برای ارتقای شایستگی معلمان در استفاده از راهبردهای آموزشی مبتنی بر شبیه‌سازی برگزار کنند.

Teaching excellence in higher education is often conceptualized through isolated dimensions such as instructional quality, assessment practices, or technological integration. However, these approaches may overlook the dynamic and interdependent nature of educational processes. This study presents a critical analytical reflection aimed at synthesizing high-level evidence and proposing an integrative conceptual model of teaching excellence. An interpretative synthesis was conducted using 35 high-level studies (systematic reviews, meta-analyses, umbrella reviews, and scoping reviews) published between 2015 and 2025, complemented by five international policy reports. The analysis followed a thematic and iterative approach supported by an analytical matrix, coding procedures, and conceptual triangulation. The findings reveal convergence across five interrelated dimensions: teacher–student interaction, higher-order cognitive processes, pedagogical strategies, formative and authentic assessment, and digital technologies. These dimensions are conceptualized as interconnected elements embedded within teaching and learning processes rather than as independent components. Based on this convergence, the study proposes the Dynamic Pyramidal Model of Teaching Excellence, which conceptualizes excellence as an integrative construct organized through the interaction and alignment of multiple educational dimensions. The model integrates relational, cognitive, pedagogical, evaluative, technological, contextual, and individual factors within a dynamic system characterized by continuous feedback. The proposed framework integrates dimensions commonly addressed separately in the literature and provides a conceptual basis for future empirical validation across diverse higher-education contexts.

شایستگی تدریس در آموزش عالی اغلب از طریق ابعاد مجزایی نظیر کیفیت تدریس، شیوه‌های ارزشیابی یا ادغام فناوری conceptualized می‌شود. با این حال، این رویکردها ممکن است ماهیت پویا و وابسته به هم فرایندهای آموزشی را نادیده بگیرند. این مطالعه با هدف ارائه یک بازتاب تحلیلی انتقادی و تلفیق شواهد سطح بالا، به ارائه یک مدل مفهومی یکپارچه از شایستگی تدریس می‌پردازد. سنتز تفسیری با استفاده از ۳۵ مطالعه سطح بالا (مرور نظام‌مند، فراتحلیل، مرور چتری و مرور گسترده) که بین سال‌های ۲۰۱۵ تا ۲۰۲۵ منتشر شده‌اند، و همچنین پنج گزارش سیاست‌گذاری بین‌المللی تکمیل شده است. تحلیل بر اساس رویکردی موضوعی و تکرارشونده، با پشتیبانی از ماتریس تحلیلی، رویه‌های کدگذاری و مثلث‌سازی مفهومی انجام شد. یافته‌ها همگرایی در پنج بعد مرتبط را نشان می‌دهد: تعامل معلم و دانشجو، فرایندهای شناختی سطح بالا، راهبردهای آموزشی، ارزشیابی تکوینی و اصیل، و فناوری‌های دیجیتال. این ابعاد به عنوان عناصر درهم‌تنیده در فرایندهای تدریس و یادگیری conceptualized می‌شوند و نه به عنوان اجزای مستقل. بر اساس این همگرایی، مطالعه حاضر مدل هرمی پویای شایستگی تدریس را پیشنهاد می‌کند که شایستگی را به عنوان یک سازه یکپارچه سازمان‌یافته از طریق تعامل و همسویی ابعاد مختلف آموزشی conceptualizes می‌کند. این مدل، عوامل ارتباطی، شناختی، آموزشی، ارزشیابانه، فناورانه، زمینه‌ای و فردی را در یک نظام پویا با بازخورد مستمر ادغام می‌کند. چارچوب پیشنهادی ابعادی را که معمولاً در ادبیات به صورت جداگانه بررسی می‌شوند، یکپارچه ساخته و مبنایی مفهومی برای اعتبارسنجی تجربی آینده در زمینه‌های متنوع آموزش عالی فراهم می‌آورد.

The aim of the study was to determine the effectiveness of the integrated teaching approach regarding the formation of students’ knowledge of quantum biophysics and socio-adaptive skills. For that purpose, three methods were used: analysis of scientific literature to confirm the concept of SAC, and an experimental study involving 60 students to confirm the effectiveness of the integrated teaching method combining the study of quantum biophysical and psychosomatic aspects of education. The theoretical analysis established that the concept of socio-adaptive competence includes three main components – cognitive, emotional, and motivational – and clarified their interrelationship in the process of forming socio-adaptive competence. Furthermore, specific psychodidactic principles and forms of applying the concept within academic courses were identified, ensuring the integration of theoretical knowledge and practical skills. Active engagement with complex quantum biophysical concepts stimulates students’ cognitive processes, increases attentional focus by 28-41%, and fosters self-control skills, while concurrently reducing stress responses (r=-0.31 to -0.42) and enhancing emotional stability (r=0.28-0.38) and cognitive concentration (r=0.33-0.41). It was determined that the integration of psychodidactic principles with practical tasks ensures an optimal interaction between the psyche and physiology, which contributes to an increase in socio-adaptive competence and material retention by 62-68% in the experimental group. The author’s exercises develop cognitive, emotional, and motivational competencies, promote critical thinking, self-regulation, and socio-adaptive behaviour in students. The results can be utilised by educators, educational institution administrators, curriculum developers, and researchers for the implementation and assessment of the development of socio-emotional competence in teachers, with the aim of improving the quality of education, the effectiveness of the learning process, and the psychological well-being of participants in the educational environment.

هدف این پژوهش تعیین اثربخشی رویکرد آموزش تلفیقی در شکل‌گیری دانش دانشجویان درباره زیست‌فیزیک کوانتومی و مهارت‌های سازگاری اجتماعی بود. بدین منظور، سه روش مورد استفاده قرار گرفت: تحلیل ادبیات علمی به منظور تأیید مفهوم SAC و یک مطالعه تجربی با مشارکت ۶۰ دانشجو برای اثبات اثربخشی روش آموزش تلفیقی که جنبه‌های زیست‌فیزیکی کوانتومی و روان‌تنی آموزش را ترکیب می‌کند. تحلیل نظری نشان داد که مفهوم شایستگی سازگاری اجتماعی شامل سه مؤلفه اصلی — شناختی، هیجانی و انگیزشی — است و ارتباط متقابل آن‌ها در فرآیند شکل‌گیری شایستگی سازگاری اجتماعی تبیین شد. افزون بر این، اصول و اشکال روان‌دیداکتیکی خاصی برای به‌کارگیری این مفهوم در دروس دانشگاهی شناسایی گردید که ادغام دانش نظری و مهارت‌های عملی را تضمین می‌کند. مشارکت فعال با مفاهیم پیچیده زیست‌فیزیکی کوانتومی، فرآیندهای شناختی دانشجویان را تحریک می‌کند، تمرکز توجه را بین ۲۸ تا ۴۱ درصد افزایش می‌دهد و مهارت‌های خودکنترلی را تقویت می‌کند، در حالی که همزمان واکنش‌های استرسی را کاهش می‌دهد (r=-0.31 تا -0.42) و پایداری هیجانی (r=0.28-0.38) و تمرکز شناختی (r=0.33-0.41) را افزایش می‌دهد. مشخص شد که ادغام اصول روان‌دیداکتیکی با تکالیف عملی، تعامل بهینه بین روان و فیزیولوژی را تضمین می‌کند که این امر به افزایش شایستگی سازگاری اجتماعی و حفظ مطالب تا ۶۲ تا ۶۸ درصد در گروه آزمایش منجر می‌شود. تمرینات نویسنده، شایستگی‌های شناختی، هیجانی و انگیزشی را پرورش داده، تفکر انتقادی، خودتنظیمی و رفتار سازگاری اجتماعی را در دانشجویان ترویج می‌کند. نتایج می‌تواند توسط مدرسان، مدیران مؤسسات آموزشی، برنامه‌ریزان درسی و پژوهشگران برای اجرای توسعه شایستگی هیجانی-اجتماعی معلمان و ارزیابی آن مورد استفاده قرار گیرد، با هدف ارتقای کیفیت آموزش، اثربخشی فرآیند یادگیری و بهزیستی روان‌شناختی مشارکت‌کنندگان در محیط آموزشی.

The present-day development of mathematics teaching, that is, modern teaching technology, expresses the way of mastering specific learning material within the scope of a particular subject, topic, and set of questions around a certain technology. It mostly reveals the features of its connection with the particular methodology.

توسعه آموزش ریاضیات در عصر حاضر، یعنی فناوری نوین آموزشی، بیانگر شیوه تسلط بر محتوای یادگیری خاص در چارچوب یک موضوع، مبحث و مجموعه‌ای از پرسش‌ها پیرامون فناوری معین است. این امر عمدتاً ویژگی‌های ارتباط آن با روش‌شناسی خاص را آشکار می‌سازد.

Given the shortage of specialized teachers, Initial Teacher Education requires alternative teacher preparation routes, such as Alternative Teaching Certification Programs, that allow the incorporation of professionals who already possess prior work experience into the educational system. However, this situation raises new challenges regarding the design and implementation of the teacher preparation model within these programs. Consequently, this study aims to map and synthesize the existing evidence on the characteristics of practice-based teacher education (PBTE) programs, understood as an approach in which professional learning is constructed through authentic, situated teaching experiences rather than primarily theoretical instruction, designed for individuals who already hold technical, bachelor’s, or professional degrees. The review will be conducted following the JBI (Joanna Briggs Institute) methodology for scoping reviews, and will be reported in accordance with PRISMA-ScR guidelines. Data extraction and synthesis will be structured around the JBI Participants, Concept, and Context (PCC) analytical framework. Database searches will be conducted in Web of Science (WoS) and Scopus, including studies published between 2009 and 2025 in English, Spanish, and Portuguese. The review will specifically examine program duration, mentoring structures, practicum design, institutional type, teaching strategies, and reported outcomes. This protocol has been registered in the Open Science Framework (OSF) and will be publicly available once approved.

با توجه به کمبود معلمان متخصص، آموزش اولیه معلمان نیازمند مسیرهای جایگزین برای آماده‌سازی معلمان، نظیر برنامه‌های جایگزین گواهی تدریس است که امکان ورود حرفه‌ای‌هایی با تجربه کاری پیشین به نظام آموزشی را فراهم می‌کند. با این حال، این وضعیت چالش‌های جدیدی را در خصوص طراحی و اجرای مدل آماده‌سازی معلم در این برنامه‌ها ایجاد می‌کند. بر این اساس، هدف این مطالعه ترسیم و تلفیق شواهد موجود درباره ویژگی‌های برنامه‌های آموزش معلمان مبتنی بر عمل (PBTE) است؛ رویکردی که در آن یادگیری حرفه‌ای از طریق تجارب تدریس اصیل و موقعیتی و نه صرفاً آموزش نظری، برای افرادی که دارای مدارک فنی، کارشناسی یا حرفه‌ای هستند، شکل می‌گیرد. این مرور بر اساس روش‌شناسی JBI (Joanna Briggs Institute) برای مرورهای گستره انجام می‌شود و گزارش‌دهی آن مطابق با دستورالعمل‌های PRISMA-ScR خواهد بود. استخراج و تلفیق داده‌ها بر مبنای چارچوب تحلیلی شرکت‌کنندگان، مفهوم و زمینه (PCC) JBI ساختار می‌یابد. جست‌وجوی پایگاه‌های داده در Web of Science (WoS) و Scopus انجام خواهد شد و شامل مطالعات منتشرشده بین سال‌های ۲۰۰۹ تا ۲۰۲۵ به زبان‌های انگلیسی، اسپانیایی و پرتغالی است. این مرور به طور خاص به مدت زمان برنامه، ساختارهای راهنمایی، طراحی کارورزی، نوع مؤسسه، راهبردهای تدریس و پیامدهای گزارش‌شده خواهد پرداخت. این پروتکل در Open Science Framework (OSF) ثبت شده و پس از تأیید به صورت عمومی در دسترس خواهد بود.

Purpose: To compare the learning outcomes, learner engagement, and student satisfaction associated with team-based decision learning (TBDL), an adaptation of team-based learning, and small group discussion supplemented by a mini-interactive lecture (SGD-MIL) for teaching National Health Programmes to Phase III Bachelor of Medicine and Bachelor of Surgery (MBBS) students.Methods: A non-randomised quasi-experimental crossover study was conducted among 56 Phase III MBBS students at Government Medical College, Ernakulam, India across six National Health Programme topics.Students received TBDL for three topics and SGD-MIL for three other topics, with the teaching method reversed in the other posting batch.Immediate post-test scores were analysed topic-wise, and a linear mixed-effects model was used to estimate the overall effect of teaching method while accounting for differences across topics and repeated observations within students; teaching method and topic were included as fixed effects, with student specified as a random intercept.Short-term retention, learner engagement, and satisfaction were also assessed.Results: TBDL produced higher immediate post-test scores for the National Tuberculosis Elimination Programme (NTEP), National AIDS Control Programme (NACP), and Reproductive and Child Health (RCH), but not for the National Programme for Prevention and Control of Non-Communicable Diseases (NP-NCD), National Vector Borne Disease Control Programme on Malaria (NVBDCP -Malaria), or National Vector Borne Disease Control Programme on Vector Borne Diseases Other Than Malaria (NVBDCP -Other VBDs).In a mixed-effects model using 296 scores from 55 students, the adjusted mean was 1.07 points higher with TBDL (95% CI: 0.53-1.61;P < 0.001), with a significant teaching method × topic interaction (P < 0.001).Short-term retention did not differ (P = 0.721), while TBDL was associated with higher engagement across all five domains.Conclusion: TBDL improved immediate learning for selected National Health Programme topics and consistently enhanced learner engagement, while short-term retention was comparable between methods.These findings support TBDL as a complementary, decision-oriented strategy for selected community medicine topics, particularly where learners must apply programme knowledge to realistic implementation decisions.

هدف: مقایسه پیامدهای یادگیری، میزان درگیری یادگیرندگان و رضایت دانشجویان در ارتباط با یادگیری تصمیم‌محور مبتنی بر تیم (TBDL)، که اقتباسی از یادگیری مبتنی بر تیم است، و بحث گروهی کوچک همراه با سخنرانی کوچک تعاملی (SGD-MIL) برای آموزش برنامه‌های ملی سلامت به دانشجویان فاز سوم دوره کارشناسی پزشکی (MBBS). روش‌ها: یک مطالعه نیمه‌تجربی متقاطع غیرتصادفی در میان ۵۶ دانشجوی فاز سوم MBBS در دانشکده پزشکی دولتی ارناکولام، هند، در شش موضوع برنامه ملی سلامت انجام شد. دانشجویان برای سه موضوع TBDL و برای سه موضوع دیگر SGD-MIL دریافت کردند و در گروه دیگر، روش تدریس معکوس شد. نمرات آزمون بلافاصله پس از آموزش به تفکیک موضوع تحلیل شد و برای برآورد اثر کلی روش تدریس با در نظر گرفتن تفاوت‌های موضوعی و مشاهدات تکراری درون دانشجویان، از مدل خطی اثرات مختلط استفاده گردید؛ روش تدریس و موضوع به عنوان اثرات ثابت و دانشجو به عنوان انترسپت تصادفی لحاظ شد. نگهداری کوتاه‌مدت، میزان درگیری یادگیرندگان و رضایت نیز ارزیابی شد. نتایج: TBDL نمرات بالاتری در آزمون بلافاصله پس از آموزش برای برنامه حذف سل (NTEP)، برنامه کنترل ایدز ملی (NACP) و سلامت باروری و کودک (RCH) ایجاد کرد، اما برای برنامه ملی پیشگیری و کنترل بیماری‌های غیرواگیر (NP-NCD)، برنامه کنترل بیماری‌های منتقله از ناقلین ملی در مورد مالاریا (NVBDCP -Malaria) یا سایر بیماری‌های منتقله از ناقلین غیر از مالاریا (NVBDCP -Other VBDs) چنین نبود. در مدل اثرات مختلط با استفاده از ۲۹۶ نمره از ۵۵ دانشجو، میانگین تعدیل‌شده با TBDL به میزان ۱٫۰۷ نمره بالاتر بود (۹۵٪ CI: ۰٫۵۳ تا ۱٫۶۱؛ P < ۰٫۰۰۱) و تعامل معناداری بین روش تدریس و موضوع مشاهده شد (P < ۰٫۰۰۱). نگهداری کوتاه‌مدت تفاوتی نداشت (P = ۰٫۷۲۱)، در حالی که TBDL با درگیری بیشتر یادگیرندگان در هر پنج حوزه همراه بود. نتیجه‌گیری: TBDL یادگیری فوری را برای برخی موضوعات برنامه ملی سلامت بهبود بخشید و به طور مستمر درگیری یادگیرندگان را افزایش داد، در حالی که نگهداری کوتاه‌مدت بین روش‌ها مشابه بود. این یافته‌ها از TBDL به عنوان راهبردی مکمل و تصمیم‌محور برای برخی موضوعات پزشکی اجتماعی، به ویژه در مواردی که یادگیرندگان باید دانش برنامه را در تصمیم‌گیری‌های اجرایی واقعی به کار گیرند، حمایت می‌کند.

Ghana's Junior High School (JHS) mathematics curriculum expects teachers to use concrete manipulatives. In the Amansie Central District, Basic Education Certificate Examination (BECE) mathematics failure rates exceeded 55% each year from 2022 to 2024; this underachievement provides the context, rather than the object, of the present study. Drawing on a curriculum-enactment perspective, this convergent mixed-methods, cross-sectional study examined JHS teachers' reported use of manipulatives, sources of supply, teaching methods, perceived benefits and challenges, and compared reported use with observed classroom practice. Data were collected through a questionnaire completed by 97 mathematics teachers in 56 public schools, semi-structured interviews with 31 participants, and classroom observations of 16 teachers. Across 13 syllabus topics, between 85.6% and 96.9% of teachers reported using manipulatives, yet only 2 of the 16 observed teachers (12.5%) used them during instruction, a marked discrepancy between reported and enacted practice. Although 67.0% reported using activity methods, observed lessons were predominantly lecture- or discussion-based. Improvisation was the main source of manipulatives (78.4%), and 78.4% of teachers reported never receiving manipulatives from the Ministry of Education/Ghana Education Service. One-sample chi-square goodness-of-fit tests showed that responses to every benefit and challenge statement were unevenly distributed across the agree, disagree, and uncertain options (all p < 0.001); most teachers perceived manipulatives as beneficial. The most frequently endorsed challenges were lack of continuing professional development (71.1%), the cost of improvised materials (66.0%), and non-availability (61.9%). The findings point to the need for resourcing, professional development, and supervision that attend to classroom enactment rather than lesson-note compliance.

برنامهٔ درسی ریاضی مدارس راهنمایی (JHS) در غنا انتظار دارد معلمان از وسایل دست‌ورزی عینی استفاده کنند. در منطقهٔ Amansie Central، نرخ مردودی در آزمون گواهینامهٔ آموزش پایه (BECE) در درس ریاضی هر سال از ۲۰۲۲ تا ۲۰۲۴ بیش از ۵۵٪ بوده است؛ این عملکرد ضعیف زمینهٔ پژوهش حاضر را فراهم می‌کند و موضوع اصلی آن نیست. با بهره‌گیری از رویکرد اجرای برنامهٔ درسی، این مطالعهٔ مقطعی با روش آمیختهٔ همگرا به بررسی استفادهٔ گزارش‌شدهٔ معلمان مدارس راهنمایی از وسایل دست‌ورزی، منابع تأمین، روش‌های تدریس، منافع و چالش‌های ادراک‌شده و مقایسهٔ استفادهٔ گزارش‌شده با عملکرد مشاهده‌شده در کلاس پرداخت. داده‌ها از طریق پرسشنامه‌ای که توسط ۹۷ معلم ریاضی در ۵۶ مدرسهٔ دولتی تکمیل شد، مصاحبه‌های نیمه‌ساختاریافته با ۳۱ شرکت‌کننده و مشاهدهٔ کلاسی ۱۶ معلم گردآوری شد. در ۱۳ موضوع برنامهٔ درسی، بین ۸۵٫۶٪ تا ۹۶٫۹٪ از معلمان گزارش کردند که از وسایل دست‌ورزی استفاده می‌کنند، اما تنها ۲ نفر از ۱۶ معلم مشاهده‌شده (۱۲٫۵٪) در حین تدریس از آن‌ها استفاده کردند که نشان‌دهندهٔ تفاوت چشمگیر میان گزارش و عملکرد واقعی است. اگرچه ۶۷٫۰٪ گزارش کردند که از روش‌های فعالیت‌محور استفاده می‌کنند، اما درس‌های مشاهده‌شده عمدتاً مبتنی بر سخنرانی یا بحث بودند. بداهه‌سازی منبع اصلی تهیهٔ وسایل دست‌ورزی بود (۷۸٫۴٪) و ۷۸٫۴٪ از معلمان گزارش کردند که هرگز وسایل دست‌ورزی از وزارت آموزش و خدمات آموزشی غنا دریافت نکرده‌اند. آزمون‌های خی‌دو تک‌نمونه‌ای نشان داد که پاسخ‌ها به هر یک از گزاره‌های مربوط به منافع و چالش‌ها به طور معناداری در میان گزینه‌های موافق، مخالف و نامطمئن توزیع شده‌اند (همه p < 0.001)؛ اکثر معلمان وسایل دست‌ورزی را سودمند تلقی کردند. پرتکرارترین چالش‌ها عبارت بودند از: فقدان توسعهٔ حرفه‌ای مستمر (۷۱٫۱٪)، هزینهٔ مواد بداهه‌سازی‌شده (۶۶٫۰٪) و عدم دسترسی (۶۱٫۹٪). یافته‌ها بر ضرورت تأمین منابع، توسعهٔ حرفه‌ای و نظارتی که به اجرای واقعی در کلاس توجه دارد نه صرفاً رعایت یادداشت‌های درسی، تأکید می‌کند.

This article examines the specific features and effective pedagogical methods for educating and providing psycho-pedagogical support to children undergoing long-term medical treatment. It analyzes issues regarding the continuity of education in a hospital setting, the implementation of individualized educational pathways, and the consideration of children's emotional well-being. Additionally, the article explores modern hospital pedagogy technologies and the significance of tutor support.

این مقاله به بررسی ویژگی‌های خاص و روش‌های آموزشی مؤثر برای آموزش و ارائه حمایت روانی-آموزشی به کودکانی که تحت درمان پزشکی طولانی‌مدت قرار دارند، می‌پردازد. در این مقاله، مسائل مربوط به تداوم آموزش در محیط بیمارستانی، اجرای مسیرهای آموزشی فردی‌سازی‌شده و توجه به بهزیستی عاطفی کودکان تحلیل می‌شود. همچنین، فناوری‌های نوین آموزش بیمارستانی و اهمیت حمایت معلم راهنما مورد بررسی قرار گرفته است.

This study examines how Finnish teachers construct values of responsible citizenship in their pedagogical practices. This qualitative case study involved six teachers from early childhood and primary education in Finland and usedsemi‑structured interviews. The data were analysed thematically, focusing on how teachers narrated responsibility in everyday routines, family–school partnerships, and references to civic institutions. The analysis identified seven interrelated strategies: encouraging self‑reliance, organising collective responsibility, promoting ethical awareness, assigning practical life tasks, facilitating work‑life orientation, modelling civic trust, and collaborating with families. These strategies show that responsibility is constructed through interaction, narrative, and institutional trust, as teachers integrate citizenship values in everyday routines, ethical framings, and examples drawn from Finland. Responsibility is thereby performed as both a personal practice and a civic virtue anchored in public institutions. The study advances global debates on citizenship education and social constructionism by illustrating how responsible citizenship is cultivated as a lived practice that links everyday school life to wider social, economic, and ecological orders. Because this study mainly focuses on teachers’ views, future research should include students’ perspectives, compare contexts, and track change over time to understand how ideas about responsibility develop across diverse educational and cultural settings.

این مطالعه به بررسی چگونگی ساخت ارزش‌های شهروندی مسئولانه توسط معلمان فنلاندی در شیوه‌های آموزشی آن‌ها می‌پردازد. این پژوهش کیفی موردی با مشارکت شش معلم از آموزش دوران کودکی و ابتدایی در فنلاند و با استفاده از مصاحبه‌های نیمه‌ساختاریافته انجام شده است. داده‌ها به صورت مضمون‌محور تحلیل شدند و تمرکز بر نحوه روایت مسئولیت توسط معلمان در روال‌های روزمره، مشارکت خانواده و مدرسه و ارجاعات به نهادهای مدنی بود. تحلیل، هفت راهبرد مرتبط را شناسایی کرد: تشویق به خوداتکایی، سازماندهی مسئولیت جمعی، ترویج آگاهی اخلاقی، واگذاری وظایف عملی زندگی، تسهیل جهت‌گیری به سوی کار و زندگی، الگوسازی اعتماد مدنی و همکاری با خانواده‌ها. این راهبردها نشان می‌دهند که مسئولیت از طریق تعامل، روایت و اعتماد نهادی ساخته می‌شود، زیرا معلمان ارزش‌های شهروندی را در روال‌های روزمره، چارچوب‌های اخلاقی و نمونه‌هایی برگرفته از فنلاند ادغام می‌کنند. بدین ترتیب، مسئولیت هم به عنوان یک کنش فردی و هم به عنوان یک فضیلت مدنی ریشه‌دار در نهادهای عمومی اجرا می‌شود. این مطالعه با نشان دادن چگونگی پرورش شهروندی مسئولانه به عنوان یک کنش زیسته که زندگی روزمره مدرسه را به نظم‌های اجتماعی، اقتصادی و زیست‌محیطی گسترده‌تر پیوند می‌دهد، به مباحث جهانی آموزش شهروندی و ساخت‌گرایی اجتماعی کمک می‌کند. از آنجا که این مطالعه عمدتاً بر دیدگاه معلمان تمرکز دارد، پژوهش‌های آینده باید دیدگاه دانش‌آموزان را نیز دربر گیرد، زمینه‌ها را مقایسه کند و تغییرات را در طول زمان پیگیری نماید تا درک بهتری از چگونگی تحول ایده‌های مسئولیت در بسترهای آموزشی و فرهنگی متنوع حاصل شود.

The implementation of Kurikulum Merdeka has encouraged teachers to adopt innovative teaching and assessment practices that support student-centered learning and 21st-century competencies. However, teachers continue to face challenges in adapting instructional strategies and assessment approaches to accommodate diverse student characteristics and learning needs. This study aimed to investigate the strategies used by English teachers in teaching and assessing students under the implementation of Kurikulum Merdeka in elementary schools. The study employed a qualitative case study design involving two English teachers who also served as homeroom teachers in Grade IV and V at SDN 13 Sesetan. Data were collected through classroom observations, interviews, and document analysis. The findings revealed that teachers utilized Alur Tujuan Pembelajaran (ATP) as the basis for instructional planning and implemented various teaching strategies, including drilling, oral repetition, dictation, multimodal instruction, contextual learning, visual media utilization, and collaborative learning activities. Assessment practices consisted of formative and summative approaches through observation, checklists, peer assessment, teacher feedback, assignments, and end-of-unit evaluations. Despite challenges related to heterogeneous student abilities, teachers demonstrated adaptability by integrating diverse instructional and assessment techniques. The study concludes that the successful implementation of Kurikulum Merdeka in English classrooms depends on teachers’ pedagogical flexibility, effective assessment literacy, and the use of student-centered learning strategies.

اجرای Kurikulum Merdeka معلمان را به اتخاذ شیوه‌های نوآورانه در آموزش و ارزشیابی که از یادگیری دانش‌آموزمحور و شایستگی‌های قرن بیست‌ویکم حمایت می‌کند، ترغیب کرده است. با این حال، معلمان همچنان با چالش‌هایی در سازگار کردن راهبردهای تدریس و رویکردهای ارزشیابی برای پاسخ‌گویی به ویژگی‌ها و نیازهای یادگیری متنوع دانش‌آموزان مواجه هستند. هدف این پژوهش بررسی راهبردهای مورد استفاده معلمان زبان انگلیسی در آموزش و ارزشیابی دانش‌آموزان تحت اجرای Kurikulum Merdeka در مدارس ابتدایی بود. این پژوهش با استفاده از طرح مطالعه موردی کیفی و با مشارکت دو معلم زبان انگلیسی که هم‌زمان به عنوان معلمان پایه در کلاس‌های چهارم و پنجم SDN 13 Sesetan فعالیت داشتند، انجام شد. داده‌ها از طریق مشاهده کلاس، مصاحبه و تحلیل اسناد گردآوری شد. یافته‌ها نشان داد که معلمان از Alur Tujuan Pembelajaran (ATP) به عنوان مبنای برنامه‌ریزی آموزشی استفاده کرده و راهبردهای متنوعی از جمله تمرین تکراری، تکرار شفاهی، دیکته، آموزش چندوجهی، یادگیری زمینه‌محور، بهره‌گیری از رسانه‌های بصری و فعالیت‌های یادگیری مشارکتی را به کار بردند. شیوه‌های ارزشیابی شامل رویکردهای تکوینی و پایانی از طریق مشاهده، چک‌لیست، ارزشیابی همتایان، بازخورد معلم، تکالیف و ارزشیابی‌های پایان واحد بود. علی‌رغم چالش‌های مرتبط با توانایی‌های ناهمگون دانش‌آموزان، معلمان با ادغام فنون متنوع آموزشی و ارزشیابی، سازگاری خود را نشان دادند. نتیجه پژوهش حاکی از آن است که اجرای موفق Kurikulum Merdeka در کلاس‌های زبان انگلیسی وابسته به انعطاف‌پذیری آموزشی معلمان، سواد ارزشیابی مؤثر و استفاده از راهبردهای یادگیری دانش‌آموزمحور است.

Este artigo tem como tema o ensino e a aprendizagem da letra cursiva em pesquisas brasileiras e portuguesas e parte do seguinte questionamento: quais são os distanciamentos e as aproximações acerca do processo de ensino e de aprendizagem da letra cursiva apresentados em pesquisas do Brasil e de Portugal? Nesse sentido, objetiva-se analisar, por meio de uma revisão bibliográfica realizada em diferentes bases de dados, o ensino e a aprendizagem da letra cursiva em pesquisas brasileiras e portuguesas, evidenciando os distanciamentos e as aproximações relacionados à sua importância, às dificuldades e às estratégias metodológicas no processo de alfabetização. Considerando a ligação histórica entre os dois países, defende-se que a promoção de diálogos sobreaspectos ligados à alfabetização, como a letra cursiva, pode, em ambos os cenários, enriquecer o debate e o repertório de docentes alfabetizadores. Para a análise do conteúdo das 18 pesquisas selecionadas, publicadas entre 2010 e 2023, foram delimitados três eixos: (1) as dificuldades enfrentadas por professores e estudantes, (2) a importância atribuída à letra cursiva e (3) as estratégias metodológicas utilizadas. A discussão fundamenta-se em algumas contribuições sobre a linguagem escrita de Emilia Ferreiro e Ana Teberosky, Lev Vygotsky, Magda Soares e Maria Iolanda Monteiro. Os resultados evidenciam a complementaridade entre as produções dos dois países e a possibilidade de novos estudos conjuntos entre pesquisadores brasileiros e portugueses.

این مقاله با موضوع آموزش و یادگیری خط تحریری در پژوهش‌های برزیلی و پرتغالی، از پرسش زیر آغاز می‌شود: فاصله‌ها و نزدیکی‌های فرایند آموزش و یادگیری خط تحریری که در پژوهش‌های برزیل و پرتغال ارائه شده‌اند، کدام‌اند؟ بر این اساس، هدف مقاله تحلیل آموزش و یادگیری خط تحریری در پژوهش‌های برزیلی و پرتغالی از طریق مرور نظام‌مند منابع در پایگاه‌های داده مختلف است، به‌گونه‌ای که فاصله‌ها و نزدیکی‌های مرتبط با اهمیت، دشواری‌ها و راهبردهای روش‌شناختی در فرایند سوادآموزی را برجسته می‌کند. با توجه به پیوند تاریخی میان دو کشور، استدلال می‌شود که ترویج گفت‌وگو درباره جنبه‌های مرتبط با سوادآموزی، همچون خط تحریری، می‌تواند در هر دو زمینه به غنای بحث و گسترش دانش معلمان سوادآموز کمک کند. برای تحلیل محتوای ۱۸ پژوهش منتخب که بین سال‌های ۲۰۱۰ تا ۲۰۲۳ منتشر شده‌اند، سه محور تعیین شد: (۱) دشواری‌های پیش روی معلمان و دانش‌آموزان، (۲) اهمیت قائل‌شده برای خط تحریری و (۳) راهبردهای روش‌شناختی به‌کاررفته. بحث مقاله بر پایه برخی دیدگاه‌ها درباره زبان نوشتاری از Emilia Ferreiro و Ana Teberosky، Lev Vygotsky، Magda Soares و Maria Iolanda Monteiro استوار است. نتایج نشان‌دهنده مکمل بودن تولیدات علمی دو کشور و امکان انجام پژوهش‌های مشترک جدید میان پژوهشگران برزیلی و پرتغالی است.

Science education seeks not only to expand learners' knowledge but also to develop scientific ways of explaining natural phenomena. This requires more than transmitting disciplinary information. Learners must recognise why scientific concepts become necessary, how they extend or revise existing explanations, and under what conditions they provide meaningful accounts of the physical world. The educational challenge therefore concerns not only which concepts should be taught, but also the instructional reasoning surrounding their introduction.Science education research has generated substantial knowledge through conceptual change, inquiry-based learning, model-based instruction, learning progressions, productive preparation, and related traditions. These approaches have shown the importance of engaging prior ideas, recognising explanatory limitations, refining representations, and applying knowledge across contexts. Yet one decision connecting many of these processes often remains implicit: the introduction of formal scientific concepts (Duit and Treagust, 2012;Méheut and Psillos, 2004;Steenhof et al., 2020;Minner et al., 2010;Campbell et al., 2015).In this article, formal concept entry refers to the point at which a scientific construct is presented in an explicit disciplinary form, for example as a named concept or definition, symbolic or mathematical representation, law, model, or related formal structure. Such constructs frequently enter instruction through curricular sequence, textbook organisation, or teaching convention. These arrangements may be appropriate, but the educational justification for formal concept entry is seldom examined directly: not whether the construct belongs in the curriculum, but whether its formal presentation is coordinated with the explanatory work Commented [S[1]: 'U' was missing in '.edu'. Now that is included learners are expected to perform. This issue has renewed practical importance as learners increasingly encounter completed definitions, derivations, simulations, and explanations through digital platforms and generative artificial intelligence before instruction has established their explanatory significance. Greater access to formal scientific information does not itself establish when a construct becomes meaningful within learners' developing understanding (Kumar et al., 2026). This Opinion therefore argues that formal concept entry deserves explicit consideration as an instructional decision. The central question is not whether formal scientific concepts should be introduced early or late, but whether their introduction is instructionally justified by the explanatory work learners are expected to perform.To support reflection on this question, I propose the Concept Genesis Framework (CGF). CGF is an instructor-facing conceptual architecture for examining how formal scientific concepts are prepared, introduced, interpreted, and integrated within learning. It neither replaces established educational theories nor prescribes a universal teaching sequence. Its contribution is to provide a coherent language for considering the instructional justification of formal concept entry.CGF does not arise from a single theory of learning. Its design draws on several established traditions that converge on a common instructional concern: learners interpret new scientific ideas through prior understanding, may need to recognise limitations in existing explanations, and require representational and explanatory support to integrate new disciplinary constructs.Conceptual-change scholarship provides one foundation through its attention to existing conceptions, explanatory inadequacy, and the restructuring of understanding (Strike and Posner, 1982;Duit and Treagust, 2012). Nersessian (1989) adds a representational perspective by emphasising that scientific understanding involves the construction and coordination of conceptual and mathematical representations rather than the reception of completed definitions alone. Inquiry and teaching-learning sequence research further situate such conceptual development within deliberately organised instructional activity (Sandoval and Reiser, 2004;Méheut and Psillos, 2004).CGF does not depend on a single philosophical doctrine. Its orientation is epistemic and instructional: scientific concepts are treated as disciplinary resources for explanation, representation, and prediction rather than as isolated verbal or symbolic entities. ThisReviewer comment 1 has been addressed Paragraph beginning -Concepts, equations------and ending (Kumar et al., 2026), has been replaced with the new paragraph-starting -In this article---------and ending (Kumar et al., 2026).orientation is compatible with constructivist perspectives insofar as it recognises prior understanding and active meaning-making. CGF is not, however, proposed as a constructivist theory of learning, nor does it assume that learners independently rediscover disciplinary knowledge. Its narrower concern is whether the instructional conditions surrounding formal concept entry allow a scientific construct to perform meaningful explanatory work within a learning situation.The ten elements of CGF are consequently described as instructional functions rather than whether it can be used across related contexts (Disciplinary Transfer); and how it supports subsequent learning (Forward Linkage). The framework does not claim that these ten functions are empirically invariant or that all must occur in a fixed order. Depending on the concept, discipline, learners, and instructional purpose, they may overlap, recur, be compressed, or be unnecessary.Scientific concepts are not merely definitions, symbols, or equations. They are intellectual tools developed to explain, organise, and predict phenomena. Although learners often encounter them in completed disciplinary form, instruction must determine how they can become meaningful explanatory resources rather than isolated information.CGF organises ten instructional functions around this problem. The number ten reflects this analytical differentiation of instructional work surrounding formal concept entry rather than an assumed set of invariant cognitive stages. These functions describe a flexible educational logic, not fixed learner stages or a mandatory sequence. Depending on the concept, discipline, learners, and instructional purpose, they may overlap, recur, be compressed, or be unnecessary. (Sandoval and Reiser, 2004;Rea-Ramirez et al., 2009). Its educational value lies in orienting learners towards a meaningful explanatory objective.As learners attempt to address the question, they may recognise that their current explanations or reasoning strategies are insufficient. CGF describes this recognition as Cognitive Tension.It is neither required nor sufficient for conceptual change, but it can help learners recognise the limits of their existing explanatory resources (Strike and Posner, 1982;Rea-Ramirez et al., 2009).: correction of the wording in Figure 1 from "comprises of ten instructional functions" to "comprises ten instructional functions." Minor typographical errors identified within the figure have also been corrected.Recognition of these limitations may generate Epistemic Need: an appreciation that an additional scientific construct is required to explain, organise, or predict observations more adequately. Epistemic need differs from curiosity alone because it concerns the perceived explanatory necessity of a new concept. It may emerge spontaneously or through instructional guidance (Lee et al., 2021).Instruction may then examine the boundaries, assumptions, or inadequacies of existing explanations. A model may fail under new conditions, conflict with evidence, or prove too limited for a broader domain (Rea-Ramirez et al., 2009;Sommeillier et al., 2021).Identifying such limitations does not require rejecting earlier explanations entirely. Scientific understanding often develops through extension, refinement, and specification rather than complete replacement.Historical reconstruction can show why concepts emerged, but it is only one route to explanatory necessity. The need for a concept may also become visible through experimental anomalies, engineering constraints, mathematical inconsistency, model comparison, simulation, or unresolved disciplinary questions (Matthews, 1992). The objective is not to reproduce scientific history, but to clarify the explanatory conditions that justify introducing a formal scientific concept.Concept Genesis denotes the instructional point at which the formal scientific construct is explicitly introduced, stabilised, or recognised as an appropriate response to the identified explanatory problem. It does not imply that learners independently reinvent disciplinary knowledge or experience a single moment of discovery. Terminology or representations may appear earlier, but Concept Genesis marks the point at which they acquire coherent disciplinary meaning (Stamovlasis et al., 2005;Cook, 2006).Concepts gain precision through equations, symbols, graphs, diagrams, models, or other disciplinary representations. CGF defines formalisation broadly because representationalPeriod is included, which was missing practices differ across scientific fields. Concept Genesis and Formalisation are analytically distinct but educationally interconnected and may develop recursively.Correctly manipulating a representation does not necessarily indicate understanding (Stamovlasis et al., 2005). Scientific Interpretation connects formal constructs with their explanatory meaning, assumptions, domains of applicability, predictive capacity, and disciplinary significance. It therefore links procedural use with conceptual understanding.Understanding becomes educationally valuable when learners can extend it beyond the immediate instructional setting. Disciplinary Transfer involves applying a concept across related problems, conditions, contexts, or scales. Transfer should not be assumed from success on familiar tasks but treated as an outcome requiring instructional design and observation (Lobato and Hohensee, 2021).Through Forward Linkage, a newly acquired concept becomes a resource for subsequent models, explanations, and disciplinary learning. Formal concept entry is therefore not only about introducing an individual construct, but also about supporting the progressive organisation of scientific understanding across a curriculum.Taken together, these functions enable educators to examine how formal scientific concepts are prepared, introduced, interpreted, extended, and connected. CGF does not prescribe a universal route to learning. It provides a structured language for considering whether formal concept entry is instructionally justified within a particular educational context.CGF is a conceptual lens for instructional planning and reflection, not a new theory of learning, a validated instructional model, or a prescriptive teaching method. It does not replace inquirybased learning, conceptual change, model-based instruction, productive preparation, learning cycles, teaching-learning sequences, or related evidence-informed approaches (Méheut and Psillos, 2004;Minner et al., 2010;Duit and Treagust, 2012;Campbell et al., 2015).Instead, it organises instructional functions recognised across these traditions around the specific question of formal concept entry.The framework does not require all ten functions to appear, nor does it prescribe their order. Scientific disciplines differ in conceptual structure, mathematical demands, representational practices, and curricular constraints. Learners also differ in prior knowledge, educational goals, cognitive resources, and learning contexts. The functions may therefore overlap, recur, or be omitted.CGF also does not advocate delayed instruction. Early introduction of terminology, diagrams, notation, or simplified models may sometimes provide necessary scaffolding (Cook, 2006). In other situations, learners may benefit from first recognising an explanatory limitation. The relevant judgement concerns not timing in isolation, but whether a formal scientific concept can support the explanatory work required within the learning situation.The framework may be especially useful for concepts that are abstract, counterintuitive, mathematically constituted, foundational for later learning, or commonly presented only in completed formal form. It may be unnecessary for straightforward factual knowledge, routine procedural skills, directly observable phenomena, or situations in which immediate explicit instruction is clearly appropriate.Its educational value remains an empirical question. CGF should therefore be treated as a conceptual proposition that invites evaluation across disciplines, educational levels, and instructional settings.Learners may reproduce definitions, derivations, or equations while remaining uncertain about why a construct became necessary, what problem it addresses, or where it applies. Procedural competence remains educationally important, but it does not always develop together with explanatory understanding (Stamovlasis et al., 2005). Formal concept entry should therefore be judged not only by what learners can perform, but also by the understanding that the construct is intended to support.Concept introduction is also rarely a single event. Terminology, qualitative descriptions, diagrams, equations, computational procedures, and canonical explanations need not enter instruction simultaneously. Each may serve a different role. Formal concept entry is therefore better understood as a distributed instructional process whose components can be introduced according to their explanatory function.This perspective also refines the idea of learner readiness. Readiness is not simply the completion of prerequisite activities. It concerns the relationship between the explanatory demands of a learning situation and learners' capacity to integrate a new construct meaningfully. Prior knowledge, representational support, cognitive demands, recognition of limitations, and instructional guidance all shape this capacity (Cook, 2006;Steenhof et al., 2020).Learner difficulty alone does not justify introducing a formal scientific concept. Productive struggle is not an educational goal in itself, and immediate explanation does not necessarily prevent understanding. Effective teaching requires judgement about when exploration, representation, explanation, and direct guidance are most educationally useful (Steenhof et al., 2020).Because these judgements vary across thermodynamics, quantum chemistry, biology, engineering, and other disciplines, CGF remains deliberately flexible. Its purpose is not to standardise concept introduction, but to make the reasoning behind it more visible.The principal contribution of CGF is to make explicit an instructional decision often embedded within broader pedagogy: why a formal scientific concept is introduced at a particular point in learning. This perspective complements existing educational research rather than competing with it. Diverse traditions may organise teaching differently, yet many confront the transition from provisional or intuitive explanations to formal scientific concepts. Treating that transition as an object of reflection may create a useful point of dialogue across approaches.The framework also has implications for curriculum design and educational research. Curricula typically specify what should be taught but provide less guidance about the reasoning supporting the introduction of particular concepts, representations, or mathematical formulations (Méheut and Psillos, 2004). Attention to formal concept entry may help educators align curricular expectations, learner preparedness, explanatory demands, and instructional support. In research, it may offer an additional dimension for describing interventions and interpreting differences across learning environments.Its relevance is heightened by contemporary digital learning. Learners may now encounter formal scientific language and representations before an instructional context has established their explanatory significance (Kumar et al., 2026). The educator's role therefore extends beyond providing information towards helping learners understand when and why formal constructs become useful.Several limitations remain. CGF has not undergone systematic empirical validation and does not claim that explicit attention to concept entry will necessarily improve understanding or transfer. Its functions may not operate uniformly across disciplines, learner populations, or educational levels. Instructional decisions also remain shaped by curriculum, assessment, institutional constraints, teacher expertise, available time, and learner diversity.Future studies may investigate how educators currently justify formal concept entry, how such judgements vary across disciplines, and whether making them explicit influences conceptual understanding, transfer, curriculum design, teacher education, or research reporting. These studies would not seek a universal rule for early or delayed instruction. They would examine whether greater transparency regarding the reasoning behind concept entry contributes meaningfully to science education.In conclusion, the educational significance of a formal scientific concept lies not only in its disciplinary content, but also in the instructional judgement governing when it becomes meaningful within learners' developing explanations of the natural world. CGF offers a conceptual architecture for examining that judgement. Recognising formal concept entry as an explicit instructional decision may help clarify how scientific knowledge becomes meaningful during learning.

آموزش علوم نه تنها به گسترش دانش فراگیران می‌پردازد، بلکه هدف آن توسعه شیوه‌های علمی تبیین پدیده‌های طبیعی نیز هست. این امر فراتر از انتقال صرف اطلاعات تخصصی است. فراگیران باید دریابند چرا مفاهیم علمی ضرورت می‌یابند، چگونه این مفاهیم تبیین‌های موجود را گسترش داده یا اصلاح می‌کنند و تحت چه شرایطی می‌توانند تبیین‌های معناداری از جهان فیزیکی ارائه دهند. بنابراین، چالش آموزشی صرفاً به این محدود نمی‌شود که کدام مفاهیم باید آموزش داده شوند، بلکه استدلال آموزشی پیرامون معرفی آن‌ها نیز اهمیت دارد. پژوهش‌های آموزش علوم از طریق تغییر مفهومی، یادگیری مبتنی بر پژوهش، آموزش مبتنی بر مدل، پیشرفت‌های یادگیری، آمادگی مولد و سنت‌های مرتبط، دانش قابل توجهی تولید کرده‌اند. این رویکردها اهمیت درگیر کردن ایده‌های پیشین، شناسایی محدودیت‌های تبیینی، اصلاح بازنمایی‌ها و به‌کارگیری دانش در زمینه‌های مختلف را نشان داده‌اند. با این حال، تصمیمی که بسیاری از این فرایندها را به هم پیوند می‌دهد، اغلب ضمنی باقی می‌ماند: ورود مفاهیم علمی رسمی (Duit و Treagust، ۲۰۱۲؛ Méheut و Psillos، ۲۰۰۴؛ Steenhof و همکاران، ۲۰۲۰؛ Minner و همکاران، ۲۰۱۰؛ Campbell و همکاران، ۲۰۱۵). در این مقاله، ورود رسمی مفهوم به نقطه‌ای اشاره دارد که یک سازه علمی به صورت صریح و تخصصی، مانند یک مفهوم یا تعریف نام‌گذاری‌شده، بازنمایی نمادین یا ریاضی، قانون، مدل یا ساختار رسمی مرتبط ارائه می‌شود. این سازه‌ها اغلب از طریق توالی برنامه درسی، سازماندهی کتاب درسی یا عرف تدریس وارد آموزش می‌شوند. این ترتیبات ممکن است مناسب باشند، اما توجیه آموزشی برای ورود رسمی مفهوم به ندرت به طور مستقیم بررسی می‌شود: نه اینکه آیا سازه باید در برنامه درسی باشد، بلکه آیا ارائه رسمی آن با کار تبیینی که از فراگیران انتظار می‌رود هماهنگ است. این مسئله با توجه به اینکه فراگیران بیش از پیش با تعاریف کامل، استنتاج‌ها، شبیه‌سازی‌ها و تبیین‌ها از طریق بسترهای دیجیتال و هوش مصنوعی مولد پیش از آنکه اهمیت تبیینی آن‌ها در آموزش تثبیت شده باشد مواجه می‌شوند، اهمیت عملی تازه‌ای یافته است. دسترسی بیشتر به اطلاعات علمی رسمی به خودی خود تعیین نمی‌کند که چه زمانی یک سازه درک معناداری در فهم در حال رشد فراگیران پیدا می‌کند (Kumar و همکاران، ۲۰۲۶). بنابراین، این مقاله بر این باور است که ورود رسمی مفهوم شایسته توجه صریح به عنوان یک تصمیم آموزشی است. پرسش اصلی این نیست که آیا مفاهیم علمی رسمی باید زود یا دیر معرفی شوند، بلکه این است که آیا معرفی آن‌ها با کار تبیینی که از فراگیران انتظار می‌رود، توجیه آموزشی دارد یا خیر. برای حمایت از تأمل در این پرسش، چارچوب تکوین مفهوم (CGF) پیشنهاد می‌شود. CGF معماری مفهومی برای مدرسان است تا بررسی کنند که چگونه مفاهیم علمی رسمی آماده، معرفی، تفسیر و در یادگیری ادغام می‌شوند. این چارچوب جایگزین نظریه‌های آموزشی موجود نیست و توالی تدریس جهان‌شمولی را تجویز نمی‌کند. سهم آن ارائه زبانی منسجم برای تأمل درباره توجیه آموزشی ورود رسمی مفهوم است. CGF از یک نظریه واحد یادگیری نشأت نمی‌گیرد. طراحی آن مبتنی بر چند سنت تثبیت‌شده است که بر یک دغدغه مشترک آموزشی تمرکز دارند: فراگیران ایده‌های علمی جدید را از طریق فهم پیشین تفسیر می‌کنند، ممکن است لازم باشد محدودیت‌های تبیین‌های موجود را شناسایی کنند و برای ادغام سازه‌های تخصصی جدید به حمایت بازنمایی و تبیینی نیاز دارند. پژوهش‌های تغییر مفهومی با توجه به تصورات موجود، ناکافی بودن تبیین‌ها و بازسازی فهم، یکی از بنیان‌ها را فراهم می‌کنند (Strike و Posner، ۱۹۸۲؛ Duit و Treagust، ۲۰۱۲). Nersessian (۱۹۸۹) با تأکید بر اینکه فهم علمی مستلزم ساخت و هماهنگی بازنمایی‌های مفهومی و ریاضی است و نه صرفاً دریافت تعاریف کامل، دیدگاه بازنمایی را می‌افزاید. پژوهش‌های یادگیری مبتنی بر پژوهش و توالی تدریس-یادگیری نیز این تحول مفهومی را در فعالیت آموزشی سازمان‌یافته قرار می‌دهند (Sandoval و Reiser، ۲۰۰۴؛ Méheut و Psillos، ۲۰۰۴). CGF به یک مکتب فلسفی خاص وابسته نیست. رویکرد آن معرفت‌شناختی و آموزشی است: مفاهیم علمی به عنوان منابع تخصصی برای تبیین، بازنمایی و پیش‌بینی تلقی می‌شوند، نه صرفاً موجودیت‌های لفظی یا نمادین منفرد. این رویکرد با دیدگاه‌های سازنده‌گرایانه تا جایی سازگار است که فهم پیشین و ساخت فعال معنا را به رسمیت می‌شناسد. با این حال، CGF به عنوان نظریه سازنده‌گرای یادگیری پیشنهاد نمی‌شود و فرض نمی‌کند که فراگیران به طور مستقل دانش تخصصی را بازکشف می‌کنند. دغدغه محدودتر آن این است که آیا شرایط آموزشی پیرامون ورود رسمی مفهوم اجازه می‌دهد یک سازه علمی در یک موقعیت یادگیری کارکرد تبیینی معنادار ایفا کند یا خیر. به همین دلیل، ده عنصر CGF به عنوان کارکردهای آموزشی توصیف می‌شوند، نه اینکه آیا می‌توان آن را در زمینه‌های مرتبط به کار برد (انتقال تخصصی) و چگونه از یادگیری بعدی حمایت می‌کند (پیوند رو به جلو). این چارچوب ادعا نمی‌کند که این ده کارکرد به طور تجربی ثابت یا همه باید به ترتیب مشخصی رخ دهند. بسته به مفهوم، رشته، فراگیران و هدف آموزشی، ممکن است این کارکردها همپوشانی، تکرار، فشرده یا غیرضروری باشند. مفاهیم علمی صرفاً تعاریف، نمادها یا معادلات نیستند. آن‌ها ابزارهای فکری هستند که برای تبیین، سازماندهی و پیش‌بینی پدیده‌ها توسعه یافته‌اند. اگرچه فراگیران اغلب آن‌ها را به صورت کامل و تخصصی دریافت می‌کنند، آموزش باید تعیین کند که چگونه می‌توانند به منابع تبیینی معنادار تبدیل شوند، نه اطلاعات منفرد. CGF ده عنصر را سازمان می‌دهد.

Large class sizes pose significant challenges to the quality of teaching and learning, although previous studies have examined the effects of large class sizes on teaching and learning outcomes, relatively few studies have been given to the pedagogical strategies that can mitigate these challenges and enhance educational quality. This study therefore investigated the effects of large class sizes on the quality of teaching and learning and explored pedagogical strategies that can be employed to improve instructional effectiveness in such contexts. Two research questions were formulated to guide the study:(1) What are the challenges faced by teachers in handling large class sizes and their effects? (2) What pedagogies could be employed to improve the quality of teaching and learning in large classes? A qualitative research method was employed, and a purposive sampling approach was used to arrive at 38 respondents. Primary data were gathered through focus group discussions and personal interviews. The findings highlighted significant issues faced by teachers, such as difficulties in providing individualised attention, proper assessments, several assignments, timely feedback, and good classroom control and management. These challenges hinder academic progress and contribute to poor student performance. To address these issues and enhance the quality of teaching and learning, the findings further revealed several strategies, including peer teaching and marking, group studies, collaborative teaching, field trips, and the use of projectors. The study also emphasises the importance of professional development training programs for in-service teachers to improve their teaching methodologies and confidence in managing large classes. The study concludes that these methods reduce teacher workload and improve the overall learning experience. The study recommends that the Ghana Education Service should encourage teachers to employ these teaching strategies in large classes to improve the quality of teaching and learning.

کلاس‌های پرجمعیت چالش‌های قابل توجهی برای کیفیت آموزش و یادگیری ایجاد می‌کنند. اگرچه پژوهش‌های پیشین به بررسی اثرات کلاس‌های پرجمعیت بر پیامدهای آموزش و یادگیری پرداخته‌اند، اما مطالعات نسبتاً اندکی به راهبردهای آموزشی که می‌توانند این چالش‌ها را کاهش داده و کیفیت آموزشی را ارتقا دهند، اختصاص یافته است. بنابراین، این پژوهش به بررسی اثرات کلاس‌های پرجمعیت بر کیفیت آموزش و یادگیری پرداخته و راهبردهای آموزشی قابل استفاده برای بهبود اثربخشی تدریس در چنین زمینه‌هایی را مورد بررسی قرار داده است. دو سؤال پژوهشی برای هدایت مطالعه تدوین شد: (۱) چالش‌هایی که معلمان در مدیریت کلاس‌های پرجمعیت با آن مواجه هستند و اثرات آن‌ها چیست؟ (۲) چه روش‌های آموزشی می‌توانند برای بهبود کیفیت آموزش و یادگیری در کلاس‌های پرجمعیت به کار گرفته شوند؟ این پژوهش از روش کیفی بهره برد و با استفاده از نمونه‌گیری هدفمند، ۳۸ نفر به عنوان پاسخ‌دهنده انتخاب شدند. داده‌های اولیه از طریق بحث‌های گروهی متمرکز و مصاحبه‌های فردی گردآوری شد. یافته‌ها مسائل مهمی را که معلمان با آن مواجه هستند، از جمله دشواری در ارائه توجه فردی، ارزیابی مناسب، تکالیف متعدد، بازخورد به موقع و کنترل و مدیریت مطلوب کلاس را برجسته ساخت. این چالش‌ها پیشرفت تحصیلی را مختل کرده و به عملکرد ضعیف دانش‌آموزان منجر می‌شوند. برای رفع این مسائل و ارتقای کیفیت آموزش و یادگیری، یافته‌ها راهبردهای متعددی از جمله آموزش و تصحیح همتایان، مطالعات گروهی، تدریس مشارکتی، بازدیدهای میدانی و استفاده از پروژکتور را نشان دادند. همچنین پژوهش بر اهمیت برنامه‌های آموزش حرفه‌ای برای معلمان شاغل جهت بهبود روش‌های تدریس و افزایش اعتماد به نفس در مدیریت کلاس‌های پرجمعیت تأکید می‌کند. نتیجه‌گیری پژوهش آن است که این روش‌ها بار کاری معلمان را کاهش داده و تجربه کلی یادگیری را بهبود می‌بخشند. پژوهش توصیه می‌کند که سرویس آموزش غنا معلمان را به استفاده از این راهبردهای تدریس در کلاس‌های پرجمعیت برای ارتقای کیفیت آموزش و یادگیری تشویق کند.

The present study aimed to fill the gap in the limited evidence concerning the integration of concept-based instruction, self-directed learning, and project-based learning in a holistic framework to develop 4Cs among Cambodian student teachers. This paper employs an integrative, multiobjective approach to synthesize data from five empirical studies on 300 student teachers at Battambang Teacher Education College. The study adopts a mixed-methods approach to triangulate data using validated 4Cs rubrics, self-directed learning, questionnaires (α = 0.94), and thematic analysis of reflection journals. The results show that compared with separate teaching methods, the integrated framework yields better synergistic effects. Pilot implementation revealed that critical thinking improved by 20%, teamwork by 18%, and self-directed learning by 22%. The data support a four-step, scalable model that includes identifying the concept, planning the SDL, developing the project, and conducting structured reflection. Policy implications include ensuring that national standards for teacher education specify consistent teaching methods and promote 21st-century skills. This study offers practical guidance for ensuring that teacher training meets both global educational standards and the needs of the local community. A variety of mixed methods should be employed rather than the sole use of a method.

پژوهش حاضر با هدف پر کردن خلأ شواهد محدود پیرامون ادغام آموزش مبتنی بر مفهوم، یادگیری خودراهبر و یادگیری مبتنی بر پروژه در یک چارچوب کل‌نگر به منظور توسعه چهار مهارت کلیدی (4Cs) در میان دانشجومعلمان کامبوجی انجام شده است. این مقاله با رویکردی تلفیقی و چندهدفه به ترکیب داده‌های پنج مطالعه تجربی بر روی ۳۰۰ دانشجومعلم در کالج آموزش معلمان باتمبنگ می‌پردازد. این پژوهش از روش ترکیبی برای مثلث‌سازی داده‌ها با استفاده از روبریک‌های معتبر 4Cs، یادگیری خودراهبر، پرسشنامه‌ها (α = ۰/۹۴) و تحلیل تماتیک ژورنال‌های بازتابی بهره گرفته است. نتایج نشان می‌دهد که در مقایسه با روش‌های تدریس مجزا، چارچوب ادغام‌شده اثرات هم‌افزای بهتری ایجاد می‌کند. اجرای آزمایشی نشان داد که تفکر انتقادی ۲۰٪، کار گروهی ۱۸٪ و یادگیری خودراهبر ۲۲٪ بهبود یافته است. داده‌ها از یک مدل چهارمرحله‌ای و مقیاس‌پذیر شامل شناسایی مفهوم، برنامه‌ریزی یادگیری خودراهبر، توسعه پروژه و انجام بازتاب ساختاریافته حمایت می‌کنند. پیامدهای سیاستی شامل اطمینان از این است که استانداردهای ملی آموزش معلمان، روش‌های تدریس منسجم را مشخص کرده و مهارت‌های قرن بیست‌ویکم را ترویج دهند. این مطالعه راهنمای عملی برای اطمینان از انطباق آموزش معلمان با استانداردهای آموزشی جهانی و نیازهای جامعه محلی ارائه می‌دهد. توصیه می‌شود از روش‌های ترکیبی متنوع به جای استفاده صرف از یک روش بهره گرفته شود.

In this paper, the efficiency of a teacher education program was scrutinized through the lens of change of folk pedagogies. A rhizoanalysis study was conducted to determine which folk pedagogies existed among preparatory students and which one calcified at a foundation university, İstanbul, Türkiye. A total of 21 preparatory students and 12 fresh graduates participated in the study by answering seven fundamental educational questions. The results highlighted some growth in their perceptions regarding the educational system and fundamental pedagogical issues between preparatory and fresh graduates during their pedagogical journey in favor of fresh graduates. A teacher education model that combines a completely active learning pedagogy, such as flipped learning, with a university-school partnership has largely reduced the reliance on traditional, intuitive teaching practices among future teachers. In addition, most fresh graduates perceived the curriculum's intensity as a major problem in the national education system. The implications for teacher education programs were also discussed.

در این مقاله، کارآمدی یک برنامه آموزش معلمان از منظر تغییر پداگوژی‌های عامیانه مورد بررسی قرار گرفته است. یک مطالعه ریزوانالیز به منظور تعیین اینکه کدام پداگوژی‌های عامیانه در میان دانشجویان دوره مقدماتی وجود دارد و کدام یک در یک دانشگاه بنیادین در استانبول، ترکیه تثبیت شده است، انجام شد. در مجموع ۲۱ دانشجوی دوره مقدماتی و ۱۲ فارغ‌التحصیل تازه در این پژوهش با پاسخ به هفت پرسش اساسی آموزشی شرکت کردند. نتایج نشان داد که درک آن‌ها نسبت به نظام آموزشی و مسائل اساسی پداگوژیک در طول مسیر تربیتی‌شان، به نفع فارغ‌التحصیلان تازه، رشد یافته است. یک مدل آموزش معلم که پداگوژی یادگیری کاملاً فعال، مانند یادگیری معکوس، را با مشارکت دانشگاه و مدرسه ترکیب می‌کند، تا حد زیادی اتکای معلمان آینده به شیوه‌های تدریس سنتی و شهودی را کاهش داده است. علاوه بر این، اکثر فارغ‌التحصیلان تازه شدت برنامه درسی را به عنوان یک مشکل عمده در نظام آموزش ملی تلقی کردند. پیامدهای این یافته‌ها برای برنامه‌های آموزش معلمان نیز مورد بحث قرار گرفته است.

Many education systems aim to support teachers in moving toward conceptually oriented mathematics instruction. The 2023 California Mathematics Framework provides one example of this effort by organizing standards around big ideas and emphasizing mathematical connections. In this study, we report on an early investigation of teachers’ learning about, and efforts to enact, the framework’s big ideas approach. We followed a cohort of elementary teachers who participated in a year-long professional learning fellowship. Drawing on multiple qualitative data sources, we examine the affordances and constraints teachers experienced as they learned to teach mathematics conceptually through big ideas, as well as the ways that the framework's conceptual structure supported their instructional decision-making. Teachers reported meaningful shifts in their teaching, which they attributed to increased student engagement, a sense of instructional freedom, and growing confidence in themselves as mathematical thinkers. Classroom observations corroborated these reported shifts by documenting teachers' enactment of key features of conceptual mathematics instruction. At the same time, teachers identified important constraints, particularly tensions between conceptual teaching and procedural district assessment systems. Across teachers, the big ideas approach provided a shared conceptual structure for organizing instruction around connected mathematical ideas while supporting teachers’ professional judgment in how those ideas were enacted in classrooms. To illustrate variation in teachers’ experiences, we present four cases representing different trajectories of learning and enactment. We conclude with implications for the design of professional learning and the use of coherent conceptual frameworks to support teachers' learning and instructional decision-making.

بسیاری از نظام‌های آموزشی در پی حمایت از معلمان برای حرکت به سوی آموزش ریاضیات مبتنی بر مفاهیم هستند. چارچوب ریاضیات کالیفرنیا ۲۰۲۳ نمونه‌ای از این تلاش است که استانداردها را حول ایده‌های بزرگ سازمان‌دهی کرده و بر ارتباطات ریاضی تأکید می‌کند. در این مطالعه، گزارشی از یک بررسی اولیه درباره یادگیری معلمان و تلاش‌های آن‌ها برای اجرای رویکرد ایده‌های بزرگ این چارچوب ارائه می‌شود. ما یک گروه از معلمان ابتدایی را که در یک دوره یک‌ساله یادگیری حرفه‌ای شرکت کردند، دنبال کردیم. با استفاده از منابع مختلف داده‌های کیفی، به بررسی فرصت‌ها و محدودیت‌هایی که معلمان در فرآیند یادگیری آموزش مفهومی ریاضیات از طریق ایده‌های بزرگ تجربه کردند، و همچنین نحوه حمایت ساختار مفهومی چارچوب از تصمیم‌گیری‌های آموزشی آن‌ها پرداختیم. معلمان تغییرات معناداری را در شیوه تدریس خود گزارش کردند که آن را به افزایش مشارکت دانش‌آموزان، احساس آزادی آموزشی و افزایش اعتماد به نفس خود به عنوان اندیشمندان ریاضی نسبت دادند. مشاهدات کلاسی این تغییرات گزارش‌شده را با مستندسازی اجرای ویژگی‌های کلیدی آموزش مفهومی ریاضیات توسط معلمان تأیید کرد. همزمان، معلمان محدودیت‌های مهمی را شناسایی کردند، به‌ویژه تنش میان آموزش مفهومی و نظام‌های ارزیابی رویه‌ای منطقه‌ای. در میان معلمان، رویکرد ایده‌های بزرگ ساختار مفهومی مشترکی برای سازمان‌دهی آموزش حول ایده‌های مرتبط ریاضی فراهم کرد و در عین حال از قضاوت حرفه‌ای معلمان در نحوه اجرای این ایده‌ها در کلاس حمایت نمود. برای نشان دادن تنوع تجربیات معلمان، چهار مطالعه موردی ارائه می‌شود که مسیرهای متفاوت یادگیری و اجرا را نمایان می‌کند. در پایان، پیامدهایی برای طراحی یادگیری حرفه‌ای و استفاده از چارچوب‌های مفهومی منسجم جهت حمایت از یادگیری معلمان و تصمیم‌گیری‌های آموزشی آن‌ها ارائه می‌شود.

The call for papers for the 2025 PESA conference referenced our ‘increasingly pluralistic, post-truth, post-reality and divided world’ and the ‘existential problems’ that we face—noting climate change, AI, populism and the decline in ethical and reasoned discourse. The assumption contained in the call was that equipping young people with the ability to engage in reasoned deliberation is more pressing than ever before. And certainly, educating for critical thinking—thoughtfulness, coherence, rationality—is often held up as a silver bullet to heal our seemingly ailing and divided world. Perhaps rightly so. But here, I apply some critical thinking to the claim. Drawing on many years of involvement in teaching philosophy and ethics at the tertiary level, I reflect on what teaching critical thinking skills can, and cannot, achieve. I question the pervasive ‘crisis’ framing in education, suggesting that constant existential rhetoric can leave students anxious and less resilient and I argue for some guiding principles: teach students how to think, not what to think; and guard against ideological narrowing, ensuring critical thinking is genuinely open to diverse perspectives, including those that make us uncomfortable. Rather than a cure-all, critical thinking should be taught as a discipline grounded in humility, charity, and the courage to engage with difference. Its power lies not in solving every societal problem, but in equipping students to reason together in good faith—even when the stakes are existential.

در فراخوان ارسال مقالات برای کنفرانس PESA سال ۲۰۲۵ به «جهان فزاینده چندگرایانه، پساحقیقت، پساواقعیت و تقسیم‌شده» و «مسائل وجودی» که با آن‌ها مواجه هستیم اشاره شده است—از جمله تغییرات اقلیمی، هوش مصنوعی، پوپولیسم و افول گفتمان اخلاقی و عقلانی. فرض نهفته در این فراخوان آن است که تجهیز جوانان به توانایی مشارکت در بحث‌های عقلانی بیش از هر زمان دیگری ضروری است. بی‌تردید، آموزش برای تفکر انتقادی—اندیشمندی، انسجام، عقلانیت—اغلب به عنوان راه‌حلی معجزه‌آسا برای درمان جهان بیمار و تقسیم‌شده ما مطرح می‌شود. شاید به‌درستی چنین باشد. اما در اینجا، من خود این ادعا را با رویکردی انتقادی بررسی می‌کنم. با تکیه بر سال‌ها تجربه در تدریس فلسفه و اخلاق در سطح آموزش عالی، تأمل می‌کنم که آموزش مهارت‌های تفکر انتقادی چه می‌تواند و چه نمی‌تواند انجام دهد. من چارچوب فراگیر «بحران» در آموزش را به چالش می‌کشم و پیشنهاد می‌کنم که خطابه‌های مداوم وجودی می‌تواند دانشجویان را مضطرب و کم‌تاب‌آور کند و برای برخی اصول راهنما استدلال می‌کنم: به دانشجویان بیاموزیم چگونه فکر کنند، نه اینکه چه فکر کنند؛ و از تنگ‌نظری ایدئولوژیک پرهیز کنیم تا تفکر انتقادی واقعاً به دیدگاه‌های متنوع، حتی آن‌هایی که ما را ناراحت می‌کنند، گشوده باشد. تفکر انتقادی نباید به عنوان درمانی همه‌جانبه تلقی شود، بلکه باید به عنوان دانشی مبتنی بر فروتنی، خیرخواهی و شجاعت برای مواجهه با تفاوت‌ها آموزش داده شود. قدرت آن نه در حل همه مشکلات اجتماعی، بلکه در توانمندسازی دانشجویان برای استدلال مشترک با حسن نیت—even when the stakes are existential—نهفته است.

INTRODUCTION: This study investigated the perceptions and preferences of medical students at Abubakar Tafawa Balewa University (ATBU) regarding various teaching methods, including lectures, problem-based learning (PBL), team-based learning (TBL), practical demonstrations, and digital learning tools. METHODS: A cross-sectional survey of 171 medical students was conducted, using a semi-structured questionnaire. Students were selected using stratified random sampling techniques. Quantitative data were analyzed using descriptive statistics (frequencies, percentages) and inferential statistics (Chi-square test) and qualitative data were analysed using thematic content analysis. The thematic content analysis was based on 171 responses. RESULTS: Practical demonstrations (32.2%) and small group activities (24.0%) were the preferred teaching methods. Key challenges identified include difficulty retaining information (48.0%) and inadequate preparation for clinical practice (15.8%). The students demanded practical, clinically relevant learning, and lecturers who are well-grounded in their subjects and had good teaching skills. Specifically, they preferred lecturers who are medical consultants and could also mentor them. CONCLUSION: The teaching curriculum in the school should incorporate more clinically relevant, practical demonstrations with adequate clinical exposure, more group-based learning, and improved digital infrastructure. Retention techniques should be routinely taught to improve learning retention. Finally, more doctors should be employed for training and mentoring the students. Lecturers should be trained in positive teaching and mentoring skills and to avoid student intimidation.

مقدمه: این مطالعه به بررسی ادراکات و ترجیحات دانشجویان پزشکی دانشگاه Abubakar Tafawa Balewa (ATBU) در خصوص روش‌های مختلف تدریس از جمله سخنرانی، یادگیری مبتنی بر مسئله (PBL)، یادگیری مبتنی بر تیم (TBL)، نمایش‌های عملی و ابزارهای یادگیری دیجیتال پرداخت. روش‌ها: یک پیمایش مقطعی بر روی ۱۷۱ دانشجوی پزشکی با استفاده از پرسشنامه نیمه‌ساختاریافته انجام شد. دانشجویان با استفاده از روش نمونه‌گیری تصادفی طبقه‌بندی‌شده انتخاب شدند. داده‌های کمی با استفاده از آمار توصیفی (فراوانی‌ها، درصدها) و آمار استنباطی (آزمون کای دو) تحلیل شد و داده‌های کیفی با استفاده از تحلیل محتوای تماتیک مورد بررسی قرار گرفت. تحلیل محتوای تماتیک بر اساس ۱۷۱ پاسخ انجام شد. یافته‌ها: نمایش‌های عملی (۳۲٫۲٪) و فعالیت‌های گروهی کوچک (۲۴٫۰٪) به عنوان روش‌های تدریس ترجیحی شناخته شدند. چالش‌های کلیدی شناسایی‌شده شامل دشواری در حفظ اطلاعات (۴۸٫۰٪) و آمادگی ناکافی برای عمل بالینی (۱۵٫۸٪) بود. دانشجویان خواستار یادگیری عملی و مرتبط با بالین و اساتیدی بودند که در حوزه خود تسلط کافی داشته و مهارت‌های تدریس خوبی داشته باشند. به طور خاص، آن‌ها اساتیدی را ترجیح می‌دادند که پزشک متخصص بوده و بتوانند نقش راهنما را نیز ایفا کنند. نتیجه‌گیری: برنامه درسی تدریس در این دانشکده باید شامل نمایش‌های عملی بیشتر با ارتباط بالینی کافی، یادگیری مبتنی بر گروه بیشتر و بهبود زیرساخت دیجیتال باشد. تکنیک‌های حفظ مطالب باید به طور منظم آموزش داده شود تا یادگیری پایدار بهبود یابد. در نهایت، پزشکان بیشتری باید برای آموزش و راهنمایی دانشجویان استخدام شوند. اساتید باید در مهارت‌های تدریس مثبت و راهنمایی آموزش ببینند و از ایجاد ترس در دانشجویان خودداری کنند.

This multicohort randomized controlled trial examined the efficacy of Sound Partners, a structured early reading intervention, when delivered by cross-age tutors or adult tutors within YMCA afterschool programs. Across 69 schools (N = 770 students in grades K–5), schools were randomized to cross-age tutoring, adult tutoring, or business-as-usual. Intent-to-treat analyses revealed modest, educationally meaningful effects for adult-delivered tutoring on sight word efficiency, with smaller, nonsignificant effects for cross-age tutoring. Complier Average Causal Effect models demonstrated that receiving a full instructional dose (50+ lessons) yielded substantial gains for tutors in passage comprehension and for tutees in word reading and fluency, regardless of tutor type. No significant differences emerged between adult and cross-age tutoring conditions, suggesting that structured lessons may reduce variability in tutor effectiveness. Findings highlight cross-age tutoring as a feasible, cost-effective model that can strengthen early literacy outcomes in community-based afterschool settings.

این کارآزمایی تصادفی‌شده‌ی کنترل‌شده‌ی چندگروهی به بررسی اثربخشی برنامه‌ی Sound Partners، یک مداخله‌ی ساختاریافته‌ی خواندن اولیه، هنگامی که توسط آموزگاران با تفاوت سنی یا آموزگاران بزرگسال در برنامه‌های فوق‌برنامه‌ی YMCA ارائه می‌شود، پرداخت. در ۶۹ مدرسه (N = ۷۷۰ دانش‌آموز پایه‌های K تا ۵)، مدارس به آموزش همسالان با تفاوت سنی، آموزش بزرگسالان یا وضعیت معمول تقسیم شدند. تحلیل‌های مبتنی بر قصد درمان نشان داد که آموزش ارائه‌شده توسط بزرگسالان تأثیرات متوسط و از لحاظ آموزشی معناداری بر کارایی واژه‌های دیداری دارد، در حالی که تأثیرات آموزش همسالان با تفاوت سنی کمتر و غیرمعنادار بود. مدل‌های اثر علّی متوسط برای پیروان نشان داد که دریافت دوز کامل آموزشی (۵۰ درس یا بیشتر) منجر به پیشرفت قابل توجهی برای آموزگاران در درک مطلب و برای فراگیران در خواندن واژه و روان‌خوانی می‌شود، صرف‌نظر از نوع آموزگار. هیچ تفاوت معناداری بین شرایط آموزش بزرگسالان و آموزش همسالان با تفاوت سنی مشاهده نشد که نشان می‌دهد درس‌های ساختاریافته می‌تواند تغییرپذیری در اثربخشی آموزگاران را کاهش دهد. یافته‌ها آموزش همسالان با تفاوت سنی را به عنوان مدلی عملی و مقرون‌به‌صرفه که می‌تواند پیامدهای سوادآموزی اولیه را در محیط‌های فوق‌برنامه‌ی مبتنی بر جامعه تقویت کند، برجسته می‌کند.

Mathematics education is an area of concern across multiple countries, and, while reflective practice is a recommended skill for improved teaching, research has found it a rare and difficult skill to develop. This has resulted in increased research into ways for developing both pre- and in-service teachers’ reflective practice skills. Using a four-level reflection model, our interpretive case study analysed the initial reflections of 18 pre-service teachers at the start of their journey towards becoming reflective practitioners. These student teachers were in the third year of their 4 year Bachelor of Education degree at a South African university. As part of their Mathematics Education Methods course, they participated in three lectures designed for developing both reflective practice and mathematical knowledge for teaching. Our analysis of the students’ written reflections from each lecture session indicated that reflections were predominantly general rather than mathematical, and at the first (descriptive) level of the model with only minor movement towards higher levels of reflectivity across sessions. The article contributes South African data on pre-service teacher reflections when using frameworks that focus reflections of various aspects of mathematics lessons.

آموزش ریاضی یکی از حوزه‌های مورد توجه در کشورهای مختلف است و اگرچه تمرین بازتابی به عنوان مهارتی توصیه‌شده برای بهبود تدریس مطرح می‌شود، پژوهش‌ها نشان داده‌اند که این مهارت نادر و دشوار برای توسعه است. این امر منجر به افزایش پژوهش‌ها در زمینه‌ی روش‌های توسعه‌ی مهارت‌های تمرین بازتابی معلمان پیش‌خدمت و در خدمت شده است. در این مطالعه‌ی موردی تفسیری، با استفاده از مدل بازتاب چهارسطحی، بازتاب‌های اولیه‌ی ۱۸ معلم پیش‌خدمت در آغاز مسیرشان به سوی تبدیل شدن به کنشگران بازتابی تحلیل شد. این دانشجویان معلم در سال سوم دوره‌ی کارشناسی آموزش چهار ساله در یکی از دانشگاه‌های آفریقای جنوبی بودند. به عنوان بخشی از درس روش‌های آموزش ریاضی، آن‌ها در سه جلسه‌ی سخنرانی که با هدف توسعه‌ی هر دو مهارت تمرین بازتابی و دانش ریاضی برای تدریس طراحی شده بود، شرکت کردند. تحلیل بازتاب‌های مکتوب دانشجویان از هر جلسه نشان داد که بازتاب‌ها عمدتاً کلی و نه ریاضیاتی بوده و در سطح اول (توصیفی) مدل قرار داشته‌اند و تنها حرکت اندکی به سوی سطوح بالاتر بازتابی در طول جلسات مشاهده شد. این مقاله داده‌های آفریقای جنوبی درباره‌ی بازتاب‌های معلمان پیش‌خدمت هنگام استفاده از چارچوب‌هایی که بر بازتاب جنبه‌های مختلف درس‌های ریاضی تمرکز دارند، ارائه می‌دهد.

Teaching methods have undergone tremendous development in recent times. However, it is still observed that most teachers continue to rely on traditional methods based on rote instruction and memorization. Such methods are no longer compatible with the demands of the rapidly developing era. Therefore, teachers need to seek modern teaching methods that stimulate students’ thinking and convey knowledge to them in ways that enable them to acquire knowledge independently in the future, such as the Think–Pair–Share method and the Concepts Map method. This article presents a teaching model designed around the integration of these two methods, along with the design of a science lesson that illustrates how this integration can be implemented.

روش‌های تدریس در سال‌های اخیر دستخوش تحولات چشمگیری شده‌اند. با این حال، همچنان مشاهده می‌شود که اکثر معلمان به روش‌های سنتی مبتنی بر آموزش طوطی‌وار و حفظ کردن مطالب تکیه دارند. این روش‌ها دیگر با نیازهای عصر پرشتاب کنونی سازگار نیستند. بنابراین، معلمان باید به دنبال روش‌های نوین تدریس باشند که تفکر دانش‌آموزان را برانگیزد و انتقال دانش به آن‌ها را به گونه‌ای انجام دهد که بتوانند در آینده به طور مستقل به کسب دانش بپردازند؛ مانند روش فکر کن–جفت شو–به اشتراک بگذار و روش نقشه مفهومی. این مقاله مدلی آموزشی را ارائه می‌دهد که بر اساس تلفیق این دو روش طراحی شده است و همچنین طراحی یک درس علوم را که چگونگی اجرای این تلفیق را نشان می‌دهد، تشریح می‌کند.

Teaching methods have undergone tremendous development in recent times. However, it is still observed that most teachers continue to rely on traditional methods based on rote instruction and memorization. Such methods are no longer compatible with the demands of the rapidly developing era. Therefore, teachers need to seek modern teaching methods that stimulate students’ thinking and convey knowledge to them in ways that enable them to acquire knowledge independently in the future, such as the Think–Pair–Share method and the Concepts Map method. This article presents a teaching model designed around the integration of these two methods, along with the design of a science lesson that illustrates how this integration can be implemented.

روش‌های تدریس در سال‌های اخیر دستخوش تحولات چشمگیری شده‌اند. با این حال، همچنان مشاهده می‌شود که اکثر معلمان به روش‌های سنتی مبتنی بر آموزش طوطی‌وار و حفظ کردن مطالب تکیه دارند. این روش‌ها دیگر با نیازهای عصر پرشتاب کنونی سازگار نیستند. بنابراین، معلمان باید به دنبال روش‌های نوین تدریس باشند که تفکر دانش‌آموزان را برانگیزد و انتقال دانش به آن‌ها را به گونه‌ای انجام دهد که بتوانند در آینده به طور مستقل به کسب دانش بپردازند؛ مانند روش فکر کن–جفت شو–به اشتراک بگذار و روش نقشه مفهومی. این مقاله مدلی آموزشی را ارائه می‌دهد که بر اساس تلفیق این دو روش طراحی شده است و همچنین طراحی یک درس علوم را که چگونگی اجرای این تلفیق را نشان می‌دهد، تشریح می‌کند.