teacher educators

While research into inclusivity and dyslexia, a neurodevelopmental condition affecting language learning, has gained greater attention, multilevel stakeholders’ perspectives across both public schools and teacher education programs remain underexplored. Addressing this gap, this study adapts the broader UNESCO Policy Review Framework as a lens for investigating dyslexia-friendly inclusive practices among ELT stakeholders, including in-service teachers, school administrators, teacher educators, and university administrators in the Riau Islands, Indonesia. Utilizing a mixed-methods research design, this study gathered data through questionnaires, classroom observations, and semi-structured interviews. Subsequently, data were analyzed via descriptive statistics and thematic analysis. Results revealed limited awareness of dyslexia and inclusive education, alongside misconceptions and reliance on special schools. Although inclusive practices were evident (mainly differentiated instruction), specific support for students with dyslexia remained unaddressed. Despite inclusion being viewed positively and mandated within the education system, its implementation remained weak. The study offers implications for systemic reform, suggesting that ELT stakeholders enhance their inclusive practices through training and developing inclusive institutional management. Additionally, teacher education institutions should pursue curricular adjustments to incorporate dyslexia-friendly inclusive practices.

The purpose of this study is to determine pre-service early childhood teachers’ views and perceived competency levels regarding neurolinguistic-based science, technology, engineering, arts, and mathematics (STEAM) applications in phonemic skills instruction, and to examine whether these perceptions differ significantly according to demographic (gender, age, and grade level) and professional/experiential (having received phonemic awareness training, STEAM experience, and familiarity with the concept of neurolinguistic programming [NLP]) variables. Adopting a descriptive survey design, one of the quantitative research methods, the study group consisted of 179 pre-service teachers enrolled in an early childhood education undergraduate program at one university in Kazakhstan. The research data were collected through a demographic information form, a structured views questionnaire, and a data collection tool measuring pre-service teachers’ perceived competency. The findings show that participants’ overall perceived competency was high. However, 36.9% of participants regarded phonemic awareness as a naturally developing process and 31.3% viewed STEAM as unrelated to language skills, which may indicate conceptual gaps; and although 41.9% stated that the art component made phoneme discrimination more concrete, 53.6% considered art either unrelated to phonemic awareness or merely entertaining. Perceived competency did not differ significantly by gender or age, whereas third-year pre-service teachers reported lower perceived competency than first- and second-year students; a “reality shock” after practicum is a possible but untested explanation, as practicum was not measured. In addition, pre-service teachers who had previously received phonemic awareness training, who had STEAM experience, and who were familiar with the concept of NLP reported significantly higher perceived competency. The findings suggest that teacher educators may consider adding applied, STEAM-integrated phonemic awareness modules supported by microteaching, including a critical examination of the evidence on NLP and learning-styles claims. The findings are limited by self-report data and a single-university convenience sample.

As inclusive education expands, PreK–12 classrooms increasingly include learners with diverse strengths, needs, and learning profiles. Teacher preparation programs are expected to prepare educators to support this diversity in inclusive settings. Preservice educators also bring varied backgrounds, experiences, and learning needs to coursework, requiring teacher educators to design learning environments that are responsive to this variability while preparing special education candidates to support diverse learners in PreK–12 classrooms. However, instructional approaches in teacher preparation do not always reflect these principles, and preservice educators may learn about inclusive instructional frameworks without experiencing how they are enacted in practice. This article introduces the Plan–Model–Embed framework, which integrates universal design for learning and differentiated instruction within teacher preparation coursework. The framework supports teacher educators in planning for learner variability, modeling instructional decision-making, and embedding opportunities for reflection and application across coursework. Drawing on course-based examples, the framework is illustrated through approaches to differentiating content, process, and product to support preservice educators with diverse backgrounds, experiences, and learning needs. These practices position preservice educators to both experience inclusive instructional approaches and examine their application within authentic learning contexts.

با گسترش آموزش فراگیر، کلاس‌های پیش‌دبستانی تا دوازدهم به طور فزاینده‌ای شامل یادگیرندگانی با توانمندی‌ها، نیازها و پروفایل‌های یادگیری متنوع می‌شوند. انتظار می‌رود برنامه‌های تربیت معلم، آموزگاران را برای حمایت از این تنوع در محیط‌های فراگیر آماده کنند. دانشجومعلمان نیز با پیشینه‌ها، تجربیات و نیازهای یادگیری متفاوت وارد دوره‌های آموزشی می‌شوند و این امر مستلزم آن است که مدرسان تربیت معلم محیط‌های یادگیری را به گونه‌ای طراحی کنند که به این گوناگونی پاسخ دهد و در عین حال داوطلبان آموزش ویژه را برای حمایت از یادگیرندگان متنوع در کلاس‌های پیش‌دبستانی تا دوازدهم آماده سازد. با این حال، رویکردهای آموزشی در تربیت معلم همواره بازتاب‌دهنده این اصول نیستند و دانشجومعلمان ممکن است درباره چارچوب‌های آموزشی فراگیر بیاموزند بدون آنکه تجربه‌ای از اجرای عملی آن‌ها داشته باشند. این مقاله چارچوب Plan–Model–Embed را معرفی می‌کند که طراحی جهانی برای یادگیری و آموزش تفکیکی را در دوره‌های تربیت معلم ادغام می‌کند. این چارچوب به مدرسان تربیت معلم کمک می‌کند تا برای گوناگونی یادگیرندگان برنامه‌ریزی کنند، تصمیم‌گیری‌های آموزشی را مدل‌سازی نمایند و فرصت‌هایی برای تأمل و کاربرد در سراسر دوره‌های آموزشی فراهم آورند. با بهره‌گیری از نمونه‌های مبتنی بر دوره، این چارچوب از طریق رویکردهایی برای تفکیک محتوا، فرایند و محصول به منظور حمایت از دانشجومعلمان با پیشینه‌ها، تجربیات و نیازهای یادگیری متنوع، تبیین می‌شود. این شیوه‌ها دانشجومعلمان را در موقعیتی قرار می‌دهد تا هم تجربه رویکردهای آموزشی فراگیر را داشته باشند و هم کاربرد آن‌ها را در زمینه‌های یادگیری اصیل مورد بررسی قرار دهند.

Elementary school is the first place where children systematically encounter questions about what it means to know, where knowledge comes from, and how a claim comes to count as true. Yet the epistemological assumptions underpinning everyday elementary teaching are seldom made explicit. This article examines the nature of children’s knowledge in elementary education practice by analysing two competing images of the child: the passive recipient (tabula rasa) and the active constructor of knowledge. Using conceptual-philosophical analysis of classical and contemporary works in epistemology, developmental psychology, and educational theory, the study finds that (a) the tabula rasa image persists in practice through initiation-response-evaluation talk, reliance on rote memorisation, and the treatment of error as failure; (b) constructivist traditions position the child as a builder of knowledge but are frequently misread as the absence of guidance; and (c) the two poles are better understood as a continuum than as a dichotomy. The article proposes an epistemological framework for simple learning built on five principles: prior knowledge as a starting point, simplicity as intellectual honesty, error as epistemic data, justification through dialogue, and graduated guidance. The framework is intended to help teachers, teacher educators, and curriculum designers examine the epistemological assumptions behind their practice.

مدرسه ابتدایی نخستین مکانی است که کودکان به طور نظام‌مند با پرسش‌هایی درباره معنای دانستن، منشأ دانش و چگونگی اعتبار یافتن یک ادعا به عنوان حقیقت مواجه می‌شوند. با این حال، مفروضات معرفت‌شناختی که زیربنای آموزش روزمره در مدارس ابتدایی هستند، به ندرت به طور صریح بیان می‌شوند. این مقاله با تحلیل دو تصویر رقیب از کودک—گیرنده منفعل (لوح سفید) و سازنده فعال دانش—به بررسی ماهیت دانش کودکان در عمل آموزش ابتدایی می‌پردازد. با بهره‌گیری از تحلیل مفهومی-فلسفی آثار کلاسیک و معاصر در حوزه معرفت‌شناسی، روان‌شناسی رشد و نظریه آموزش، این پژوهش نشان می‌دهد که (الف) تصویر لوح سفید از طریق گفت‌وگوی آغاز-پاسخ-ارزیابی، اتکاء به حفظ طوطی‌وار و تلقی خطا به عنوان شکست، همچنان در عمل باقی مانده است؛ (ب) سنت‌های ساخت‌گرایانه کودک را به عنوان سازنده دانش معرفی می‌کنند، اما اغلب به اشتباه به عنوان فقدان راهنمایی تفسیر می‌شوند؛ و (ج) این دو قطب بیش از آنکه دوگانگی باشند، باید به عنوان یک پیوستار درک شوند. این مقاله چارچوبی معرفت‌شناختی برای یادگیری ساده بر اساس پنج اصل پیشنهاد می‌کند: دانش پیشین به عنوان نقطه آغاز، سادگی به عنوان صداقت فکری، خطا به عنوان داده معرفتی، توجیه از طریق گفت‌وگو و راهنمایی تدریجی. این چارچوب با هدف کمک به معلمان، مربیان معلم و طراحان برنامه درسی برای بررسی مفروضات معرفت‌شناختی زیربنای عمل آن‌ها ارائه می‌شود.

This paper explores the challenges faced by Mathematics and Science teacher-educators at a South African university in maintaining assessment credibility during the transition from face-to-face to online modalities. It utilises a Professional Learning Community (PLC) framework and authentic conversations amongst nine PLC members as a means of documenting scholarship of teaching and learning. The study delves into the challenges relating to disruptions to traditional assessment practices and the strategies employed to navigate them. The research is guided by the substitution, augmentation, modification and redefinition model, which provides a theoretical lens for understanding the evolution of technology in teaching and assessment. The findings reveal four key challenges: assessment integrity issues, load shedding disruptions, technical glitches and limited lecturer expertise in designing and administering higher-order online tasks. While the transition initially involved substitution and augmentation, with online assessments often deemed ‘too simplistic’ and prone to issues of academic integrity, efforts to move towards the modification phase showed promise. Modifications, in the context of assessment, included adapting the assessment task to ensure Mathematics and Science concepts are effectively assessed in an online, non-invigilated settings, as illustrated in the paper. Despite these advancements, progress towards the redefinition phase where assessments are fully integrated and technologically sophisticated to mitigate unethical usage of artificial intelligence remains limited. The paper argues that achieving this phase requires sustained and deliberate training for teacher-educators in advanced technological integration, emphasising the need for continued professional development in the post-COVID era.

این مقاله به بررسی چالش‌هایی می‌پردازد که مدرسان معلم ریاضی و علوم در یک دانشگاه آفریقای جنوبی در حفظ اعتبار ارزشیابی هنگام گذار از شیوه حضوری به شیوه‌های برخط با آن مواجه بوده‌اند. این پژوهش از چارچوب اجتماع یادگیری حرفه‌ای (PLC) و گفتگوهای اصیل میان نه عضو این اجتماع به عنوان روشی برای مستندسازی دانش تدریس و یادگیری بهره می‌گیرد. مطالعه حاضر به چالش‌های مرتبط با اختلال در شیوه‌های سنتی ارزشیابی و راهبردهای به‌کاررفته برای مواجهه با آن‌ها می‌پردازد. پژوهش با مدل جایگزینی، افزایش، اصلاح و بازتعریف هدایت می‌شود که لنزی نظری برای فهم تحول فناوری در آموزش و ارزشیابی فراهم می‌کند. یافته‌ها چهار چالش کلیدی را آشکار می‌سازد: مسائل مربوط به سلامت ارزشیابی، اختلالات ناشی از قطع برق، مشکلات فنی و محدودیت تخصص مدرسان در طراحی و اجرای تکالیف برخط سطح بالاتر. در حالی که گذار اولیه بیشتر شامل جایگزینی و افزایش بود و ارزشیابی‌های برخط غالباً «بسیار ساده» و مستعد مسائل سلامت علمی تلقی می‌شدند، تلاش‌ها برای حرکت به سوی مرحله اصلاح امیدبخش بود. اصلاحات در زمینه ارزشیابی شامل انطباق تکلیف ارزشیابی به منظور اطمینان از ارزیابی مؤثر مفاهیم ریاضی و علوم در محیط‌های برخط و بدون مراقبت حضوری بود که در مقاله تشریح شده است. با وجود این پیشرفت‌ها، حرکت به سوی مرحله بازتعریف که در آن ارزشیابی‌ها به طور کامل یکپارچه و از لحاظ فناوری پیشرفته باشند تا از سوءاستفاده غیراخلاقی از هوش مصنوعی جلوگیری شود، همچنان محدود باقی مانده است. مقاله استدلال می‌کند که دستیابی به این مرحله نیازمند آموزش مستمر و هدفمند مدرسان معلم در زمینه ادغام پیشرفته فناوری است و بر ضرورت توسعه حرفه‌ای مداوم در دوران پساکرونا تأکید می‌کند.

Although teacher resilience is now widely regarded as a capacity that can be fostered during initial teacher education, teacher educators often lack a coherent set of methodological resources for doing so. This article designs and substantiates the scientific and methodological support for developing professional resilience in pre-service teachers. Drawing on theoretical analysis of the literature and on pedagogical design, the article describes four interrelated blocks of such support: a content block (a modular programme integrated into pedagogical courses and practicum), a technological block (methods and forms of work matched to the components of resilience), a didactic block (a case bank, simulations, reflective tasks and an electronic portfolio) and a diagnostic block (criteria, levels and instruments). Requirements for the teacher educator and for the sequencing of support are formulated. The article is a design study: it presents a theoretically grounded methodological package and outlines how its effectiveness should be tested, without reporting experimental results.

اگرچه تاب‌آوری معلمان اکنون به‌طور گسترده‌ای به‌عنوان ظرفیتی که می‌تواند در دوره آموزش اولیه معلمان تقویت شود، شناخته می‌شود، اما مدرسان معلم اغلب فاقد مجموعه‌ای منسجم از منابع روش‌شناختی برای این منظور هستند. این مقاله به طراحی و اثبات پشتیبانی علمی و روش‌شناختی برای توسعه تاب‌آوری حرفه‌ای در معلمان پیش‌خدمت می‌پردازد. با تکیه بر تحلیل نظری ادبیات و طراحی آموزشی، مقاله چهار بلوک به‌هم‌پیوسته از این پشتیبانی را توصیف می‌کند: بلوک محتوایی (یک برنامه مدولار که در دوره‌های آموزشی و کارورزی ادغام شده است)، بلوک فناورانه (روش‌ها و اشکال کاری که با مؤلفه‌های تاب‌آوری تطبیق یافته‌اند)، بلوک آموزشی (بانک موردی، شبیه‌سازی‌ها، تکالیف تأملی و پرتفوی الکترونیکی) و بلوک تشخیصی (معیارها، سطوح و ابزارها). الزامات مربوط به مدرس معلم و ترتیب ارائه پشتیبانی نیز تدوین شده است. این مقاله یک مطالعه طراحی است: یک بسته روش‌شناختی مبتنی بر نظریه ارائه می‌دهد و نحوه ارزیابی اثربخشی آن را بدون گزارش نتایج تجربی ترسیم می‌کند.

This study responds to limited empirical research on the relationship between inclusive education, Education for Sustainable Development (ESD) and teacher education in southern Africa. While these educational agendas are somehow linked in policy discourse, there remains little evidence showing how teacher educators can integrate inclusivity and sustainability in practice. This study explored how teacher educators in Malawi, Tanzania and Eswatini mainstreamed inclusive education through UNESCO's Sustainability Starts with Teachers (SST) programme and its ESD Change Projects. Guided by Bronfenbrenner's bioecological systems theory and Vygotsky's sociocultural theory, the research adopted a qualitative formative interventionist approach using a nested case study design. The findings revealed that teacher educators developed inclusive pedagogical proficiency through collaborative and contextually grounded Change Projects that addressed contradictions between inclusivity, sustainability and teacher education practice. This study found that pedagogical proficiency was strengthened through engaged practice, collaborative reflection and institutional learning processes. Drawing from these findings, this article advances the Sustainable Inclusive Pedagogical Proficiency Process (SIP3) model as a contextually grounded southern African contribution for understanding and operationalising inclusive pedagogical proficiency in teacher education. The SIP3 model is a practice-research and professional development framework for strengthening inclusive and sustainable teacher education practices.

این مطالعه در پاسخ به کمبود پژوهش‌های تجربی درباره رابطه بین آموزش فراگیر، آموزش برای توسعه پایدار (ESD) و تربیت معلم در جنوب آفریقا انجام شده است. اگرچه این دستورکارهای آموزشی تا حدی در گفتمان سیاست‌گذاری به هم مرتبط هستند، اما شواهد اندکی وجود دارد که نشان دهد مدرسان معلمان چگونه می‌توانند فراگیری و پایداری را در عمل ادغام کنند. این پژوهش بررسی کرد که چگونه مدرسان معلمان در کشورهای مالاوی، تانزانیا و اسواتینی آموزش فراگیر را از طریق برنامه «پایداری از معلمان آغاز می‌شود» (SST) یونسکو و پروژه‌های تغییر مرتبط با آموزش برای توسعه پایدار، به جریان اصلی تبدیل کردند. این پژوهش با راهنمایی نظریه سامانه‌های زیستی-بوم‌شناختی برونفنبرنر و نظریه جامعه‌فرهنگی ویگوتسکی، رویکرد کیفی مداخله‌ای-تکوینی را با استفاده از طرح مطالعه موردی تو در تو اتخاذ کرد. یافته‌ها نشان داد که مدرسان معلمان از طریق پروژه‌های تغییر مشارکتی و مبتنی بر زمینه که به تناقضات میان فراگیری، پایداری و عمل تربیت معلم می‌پرداختند، مهارت پداگوژیک فراگیر را توسعه دادند. این مطالعه دریافت که مهارت پداگوژیک از طریق عمل مشارکتی، بازتاب جمعی و فرایندهای یادگیری نهادی تقویت می‌شود. بر اساس این یافته‌ها، این مقاله الگوی فرایند مهارت‌آموزی پداگوژیک فراگیر پایدار (SIP3) را به عنوان یک مشارکت مبتنی بر زمینه از جنوب آفریقا برای فهم و عملیاتی‌سازی مهارت پداگوژیک فراگیر در تربیت معلم مطرح می‌کند. الگوی SIP3 یک چارچوب پژوهش-عمل و توسعه حرفه‌ای برای تقویت شیوه‌های تربیت معلم فراگیر و پایدار است.

This study examines how language teacher creativity emerges and interacts with emotions in university–school collaborative lesson study (LS) projects in China. Drawing on sociocultural theory, it conceptualizes creativity as a socially mediated and emotionally infused learning process. Using a qualitative design, it collected multiple sources of data from LS cycles through interviews, reflections, collective discussions, teaching documents, and classroom observations. The thematic analysis revealed four interconnected manifestations of language teacher creativity and a fifth theme illustrating the dual role of emotions in enabling and constraining creative practice. Findings show that creativity is negotiated between structure and freedom, emotionally regulated through both integral and context-contingent emotions, and mediated by language content as a key resource for pedagogical innovation. The study reconceptualizes emotions beyond a positive–negative dichotomy and highlights the pedagogical role of language content. It suggests that teacher educators (TEs) balance structure and autonomy, attend to power dynamics, and harness emotions constructively to foster teacher creativity.

این پژوهش به بررسی چگونگی ظهور خلاقیت معلمان زبان و تعامل آن با هیجانات در پروژه‌های مطالعه درس (LS) مبتنی بر همکاری دانشگاه و مدرسه در چین می‌پردازد. با بهره‌گیری از نظریه جامعه‌فرهنگی، خلاقیت به‌عنوان فرایندی یادگیری که به‌صورت اجتماعی میانجی‌گری شده و آمیخته با هیجان است، مفهوم‌پردازی می‌شود. این پژوهش با رویکرد کیفی، داده‌های متعددی را از چرخه‌های مطالعه درس از طریق مصاحبه‌ها، تأملات، بحث‌های جمعی، اسناد آموزشی و مشاهده‌های کلاسی گردآوری کرده است. تحلیل تماتیک چهار تجلی درهم‌تنیده از خلاقیت معلمان زبان و یک تم پنجم را که نقش دوگانه هیجانات در تسهیل و محدودسازی عمل خلاقانه را نشان می‌دهد، آشکار ساخت. یافته‌ها نشان می‌دهد که خلاقیت در بین ساختار و آزادی مورد مذاکره قرار می‌گیرد، از طریق هیجانات اساسی و وابسته به زمینه به‌صورت هیجانی تنظیم می‌شود و محتوای زبانی به‌عنوان منبعی کلیدی برای نوآوری آموزشی نقش میانجی دارد. این مطالعه هیجانات را فراتر از دوگانگی مثبت-منفی بازتعریف می‌کند و نقش آموزشی محتوای زبان را برجسته می‌سازد. همچنین پیشنهاد می‌کند که مربیان معلمان (TEs) میان ساختار و خودمختاری تعادل برقرار کنند، به پویایی‌های قدرت توجه داشته باشند و هیجانات را به‌صورت سازنده برای پرورش خلاقیت معلمان به‌کار گیرند.

ABSTRACT This study addresses the need to support elementary teachers in preparing integrated science and literacy instruction to navigate the limited time they have in the day to teach science. We designed and implemented a Collaborative Unit Design Professional Development (CUD‐PD) model, bringing together two in‐service teachers (ISTs), two preservice teachers (PSTs), and two science teacher educators (STEs) to collaboratively design an 8‐day integrated science and English language arts (ELA) unit for second grade. We qualitatively analyzed interviews, reflections, and planning artifacts to investigate the affordances of this model. Results identified three primary themes: dedicated space for collaboration, expanded ideas for science integration, and increased enthusiasm for integrated science instruction. The affordances of space for collaboration and expanded ideas of integrated science instruction were tied to designed aspects of the CUD‐PD structure and effective components of teacher professional development: active learning tasks, collaboration, and alignment with school context. These features and how we structured them within the CUD‐PD model enabled the participants to create an integrated unit that addressed key challenges in their practice.

چکیده: این مطالعه به نیاز حمایت از معلمان ابتدایی در آماده‌سازی آموزش تلفیقی علوم و سوادآموزی برای مدیریت زمان محدود آن‌ها در تدریس علوم می‌پردازد. ما یک مدل توسعه حرفه‌ای طراحی واحد درسی مشارکتی (CUD‐PD) را طراحی و اجرا کردیم که در آن دو معلم شاغل (ISTs)، دو معلم پیش‌خدمت (PSTs) و دو مربی معلم علوم (STEs) برای طراحی مشترک یک واحد ۸ روزه تلفیقی علوم و هنرهای زبان انگلیسی (ELA) برای پایه دوم گرد هم آمدند. ما با تحلیل کیفی مصاحبه‌ها، تأملات و آثار برنامه‌ریزی، به بررسی قابلیت‌های این مدل پرداختیم. نتایج سه مضمون اصلی را شناسایی کرد: فضای اختصاصی برای همکاری، گسترش ایده‌ها برای تلفیق علوم و افزایش اشتیاق برای آموزش تلفیقی علوم. قابلیت‌های فضای همکاری و گسترش ایده‌های آموزش تلفیقی علوم با جنبه‌های طراحی‌شده ساختار CUD‐PD و مؤلفه‌های مؤثر توسعه حرفه‌ای معلمان یعنی وظایف یادگیری فعال، همکاری و همسویی با زمینه مدرسه مرتبط بود. این ویژگی‌ها و نحوه ساختاربندی آن‌ها در مدل CUD‐PD به شرکت‌کنندگان امکان داد تا واحدی تلفیقی ایجاد کنند که به چالش‌های کلیدی در عمل آن‌ها پاسخ دهد.

Introduction Differentiated instruction (DI) requires teachers to interpret learner diversity and make adaptive pedagogical decisions within the opportunities and constraints of their professional contexts. This study examined how secondary school English as a Foreign Language (EFL) teachers and teacher educators in Türkiye understood and experienced DI, with particular attention to teacher beliefs, perceived professional agency, and motivational considerations. Methods This qualitative interpretive phenomenological study involved semi-structured interviews with 14 EFL teachers and six teacher educators. Data were analyzed through an inductive, interpretive form of thematic analysis informed by Braun and Clarke’s six-phase procedure. Results Both participant groups understood DI as an inclusive and ethically responsive approach addressing differences in learner readiness, interests, language proficiency, learning pace, and support needs. Teachers associated DI with stronger student engagement, motivation, participation, and language development, but reported a persistent mismatch between their pedagogical intentions and their capacity to act on them. Large classes, limited planning time, curriculum rigidity, resource inequalities, and examination pressures constrained adaptive decision-making and weakened perceived professional agency. Teacher educators similarly identified a gap between pre-service teachers’ conceptual knowledge and their ability to respond flexibly to learner diversity in authentic classrooms. Discussion The findings conceptualize DI as a contextually negotiated practice shaped by the interaction of teacher beliefs, professional agency, motivational commitment, teacher preparation, and institutional conditions. The study highlights the need for practice-based teacher education, sustained professional learning, and organizational environments that enable psychologically responsive and inclusive EFL instruction.

مقدمه: آموزش تفکیکی (DI) مستلزم آن است که معلمان تنوع یادگیرندگان را تفسیر کرده و تصمیمات آموزشی انطباقی را در چارچوب فرصت‌ها و محدودیت‌های زمینه‌های حرفه‌ای خود اتخاذ کنند. این پژوهش به بررسی نحوه درک و تجربه معلمان زبان انگلیسی به عنوان زبان خارجی (EFL) و مدرسان معلم در مدارس متوسطه ترکیه از DI پرداخت و به طور خاص بر باورهای معلمان، عاملیت حرفه‌ای ادراک‌شده و ملاحظات انگیزشی تمرکز داشت. روش‌ها: این مطالعه کیفی با رویکرد پدیدارشناسی تفسیری، شامل مصاحبه‌های نیمه‌ساختاریافته با ۱۴ معلم EFL و شش مدرس معلم بود. داده‌ها با استفاده از تحلیل تماتیک استقرایی و تفسیری بر اساس روش شش‌مرحله‌ای Braun و Clarke تحلیل شدند. یافته‌ها: هر دو گروه شرکت‌کننده، DI را رویکردی فراگیر و پاسخگو از نظر اخلاقی می‌دانستند که به تفاوت‌های آمادگی یادگیرندگان، علایق، مهارت زبانی، سرعت یادگیری و نیازهای حمایتی پاسخ می‌دهد. معلمان، DI را با افزایش مشارکت، انگیزش، حضور فعال و رشد زبانی دانش‌آموزان مرتبط دانستند، اما از عدم تطابق مداوم میان اهداف آموزشی خود و توانایی اجرای آن‌ها گزارش دادند. کلاس‌های پرجمعیت، زمان محدود برای برنامه‌ریزی، سختی برنامه درسی، نابرابری منابع و فشارهای امتحانی، تصمیم‌گیری انطباقی را محدود و عاملیت حرفه‌ای ادراک‌شده را تضعیف می‌کرد. مدرسان معلم نیز به شکاف میان دانش مفهومی معلمان پیش‌خدمت و توانایی آن‌ها در پاسخ انعطاف‌پذیر به تنوع یادگیرندگان در کلاس‌های واقعی اشاره کردند. بحث: یافته‌ها، DI را به عنوان یک عمل مبتنی بر مذاکره زمینه‌ای و متأثر از تعامل باورهای معلم، عاملیت حرفه‌ای، تعهد انگیزشی، آمادگی معلم و شرایط نهادی مفهوم‌سازی می‌کند. این مطالعه بر نیاز به آموزش معلمان مبتنی بر عمل، یادگیری حرفه‌ای مستمر و محیط‌های سازمانی که آموزش زبان انگلیسی به عنوان زبان خارجی را به صورت روان‌شناختی پاسخگو و فراگیر ممکن می‌سازند، تأکید دارد.

Integrated into the cross-border teacher education movement, a flexible model of co-supervision was developed and piloted involving 14 Science, Technology, Engineering, and Mathematics (STEM) teacher educators and 13 of their pre-service teachers from eight European countries, within the context of the Erasmus+ project “AcaSTEMy.” The study follows a qualitative and interpretative approach and presents the validation of the flexible model of co-supervision to understand not only its potentialities for pre-service teachers’ and teacher educators’ professional development, but also to discuss its degree of cross-national applicability. All participants answered an online questionnaire at the end of each co-supervision event, and one representative of the teacher educators of each country wrote a guided reflection. The findings highlight a central tension within this type of co-supervision process, having the potential to enhance both pre-service teachers’ learning, fostering critical reflection and promoting some skills development, and supervisor professional development, facilitating peer learning and professional networking. However, its success depends heavily on organizational structure, clarity of roles, and support for intercultural communication. In the end, the study presents some suggestions for the design of international co-supervision models in teacher education, so that co-supervision can promote both academic excellence and internationalization in higher education.

در چارچوب جنبش آموزش معلمان فرامرزی، یک مدل انعطاف‌پذیر هم‌راهنمایی طراحی و به صورت آزمایشی اجرا شد که در آن ۱۴ مربی معلم علوم، فناوری، مهندسی و ریاضیات (STEM) و ۱۳ معلم پیش‌خدمت آن‌ها از هشت کشور اروپایی، در قالب پروژه اراسموس+ با عنوان «AcaSTEMy» مشارکت داشتند. این پژوهش با رویکرد کیفی و تفسیری انجام شده و به اعتبارسنجی مدل انعطاف‌پذیر هم‌راهنمایی می‌پردازد تا نه تنها ظرفیت‌های آن برای توسعه حرفه‌ای معلمان پیش‌خدمت و مربیان معلم را بررسی کند، بلکه میزان قابلیت کاربرد فراملی آن را نیز مورد بحث قرار دهد. همه شرکت‌کنندگان در پایان هر رویداد هم‌راهنمایی به یک پرسشنامه آنلاین پاسخ دادند و یک نماینده از مربیان معلم هر کشور نیز یک بازتاب هدایت‌شده نوشت. یافته‌ها به یک تنش مرکزی در این نوع فرآیند هم‌راهنمایی اشاره دارد که می‌تواند هم یادگیری معلمان پیش‌خدمت را با تقویت بازتاب انتقادی و ارتقای برخی مهارت‌ها افزایش دهد و هم توسعه حرفه‌ای راهنماها را از طریق تسهیل یادگیری همتایان و شبکه‌سازی حرفه‌ای ارتقا بخشد. با این حال، موفقیت آن به شدت به ساختار سازمانی، وضوح نقش‌ها و حمایت از ارتباطات بین‌فرهنگی وابسته است. در پایان، پژوهش پیشنهادهایی برای طراحی مدل‌های بین‌المللی هم‌راهنمایی در آموزش معلمان ارائه می‌دهد تا هم‌راهنمایی بتواند هم تعالی علمی و هم بین‌المللی‌سازی آموزش عالی را ارتقا دهد.

A foundational assumption in applying Ajzen's Theory of Planned Behavior (TPB) to STEM teacher education is that prospective teachers' perceived behavioural control reflects the actual enabling conditions of their institutional environment. This study tests that assumption empirically in the context of STEM integration in Karachi, Pakistan, one of the most understudied urban teacher education landscapes in South Asia. Using an explanatory sequential mixed-methods design, we surveyed 310 prospective teachers and interviewed 15 teacher educators. Findings reveal that while prospective teachers held strongly positive perceptions of integrated STEM education and available opportunities, teacher educators consistently reported that actual STEM infrastructure, such as laboratories, digital tools, and interdisciplinary planning time, is substantially more limited. Furthermore, knowledge of STEM education emerged as the strongest predictor of positive perceptions, with self-efficacy and behavioural intentions also making significant contributions. Ultimately, the study identifies a systematic opportunity-reality divergence in which prospective teachers overestimate institutional support. This pattern reframes the local policy problem: the barrier to STEM implementation in Pakistan is not insufficient teacher motivation, but the structural absence of the enabling conditions that motivated teachers assume exist.

یکی از فرض‌های بنیادی در به‌کارگیری نظریه رفتار برنامه‌ریزی‌شده آجزن (TPB) در آموزش معلمان STEM این است که کنترل رفتاری ادراک‌شده توسط معلمان آینده‌نگر، بازتاب‌دهنده شرایط واقعی تسهیل‌کننده در محیط نهادی آن‌ها است. این پژوهش به‌صورت تجربی این فرض را در زمینه‌ی ادغام STEM در کراچی، پاکستان، که یکی از کمتر مطالعه‌شده‌ترین بسترهای شهری آموزش معلمان در جنوب آسیا است، مورد آزمون قرار می‌دهد. با استفاده از طرح پژوهش ترکیبی تبیینی متوالی، از ۳۱۰ معلم آینده‌نگر پرسش‌نامه به‌عمل آمد و با ۱۵ مدرس معلم مصاحبه شد. یافته‌ها نشان می‌دهد که اگرچه معلمان آینده‌نگر نگرش‌های بسیار مثبتی نسبت به آموزش یکپارچه STEM و فرصت‌های موجود داشتند، مدرسان معلم به‌طور مداوم گزارش کردند که زیرساخت واقعی STEM، مانند آزمایشگاه‌ها، ابزارهای دیجیتال و زمان برنامه‌ریزی میان‌رشته‌ای، به‌طور قابل‌توجهی محدودتر است. افزون بر این، دانش آموزش STEM به‌عنوان قوی‌ترین پیش‌بینی‌کننده نگرش‌های مثبت ظاهر شد و خودکارآمدی و نیت‌های رفتاری نیز سهم معناداری داشتند. در نهایت، این پژوهش یک واگرایی نظام‌مند میان فرصت و واقعیت را شناسایی می‌کند که در آن معلمان آینده‌نگر حمایت نهادی را بیش از حد برآورد می‌کنند. این الگو مسئله سیاست‌گذاری محلی را بازتعریف می‌کند: مانع اجرای STEM در پاکستان، کمبود انگیزه معلم نیست، بلکه فقدان ساختاری شرایط تسهیل‌کننده‌ای است که معلمان باانگیزه فرض می‌کنند وجود دارد.

A foundational assumption in applying Ajzen's Theory of Planned Behavior (TPB) to STEM teacher education is that prospective teachers' perceived behavioural control reflects the actual enabling conditions of their institutional environment. This study tests that assumption empirically in the context of STEM integration in Karachi, Pakistan, one of the most understudied urban teacher education landscapes in South Asia. Using an explanatory sequential mixed-methods design, we surveyed 310 prospective teachers and interviewed 15 teacher educators. Findings reveal that while prospective teachers held strongly positive perceptions of integrated STEM education and available opportunities, teacher educators consistently reported that actual STEM infrastructure, such as laboratories, digital tools, and interdisciplinary planning time, is substantially more limited. Furthermore, knowledge of STEM education emerged as the strongest predictor of positive perceptions, with self-efficacy and behavioural intentions also making significant contributions. Ultimately, the study identifies a systematic opportunity-reality divergence in which prospective teachers overestimate institutional support. This pattern reframes the local policy problem: the barrier to STEM implementation in Pakistan is not insufficient teacher motivation, but the structural absence of the enabling conditions that motivated teachers assume exist.

یکی از فرض‌های بنیادی در به‌کارگیری نظریه رفتار برنامه‌ریزی‌شده آجزن (TPB) در آموزش معلمان STEM این است که کنترل رفتاری ادراک‌شده توسط معلمان آینده‌نگر، بازتاب‌دهنده شرایط واقعی تسهیل‌کننده در محیط نهادی آن‌ها است. این پژوهش به‌صورت تجربی این فرض را در زمینه‌ی ادغام STEM در کراچی، پاکستان، که یکی از کمتر مطالعه‌شده‌ترین بسترهای شهری آموزش معلمان در جنوب آسیا است، مورد آزمون قرار می‌دهد. با استفاده از طرح پژوهش ترکیبی تبیینی متوالی، از ۳۱۰ معلم آینده‌نگر پرسش‌نامه به‌عمل آمد و با ۱۵ مدرس معلم مصاحبه شد. یافته‌ها نشان می‌دهد که اگرچه معلمان آینده‌نگر نگرش‌های بسیار مثبتی نسبت به آموزش یکپارچه STEM و فرصت‌های موجود داشتند، مدرسان معلم به‌طور مداوم گزارش کردند که زیرساخت واقعی STEM، مانند آزمایشگاه‌ها، ابزارهای دیجیتال و زمان برنامه‌ریزی میان‌رشته‌ای، به‌طور قابل‌توجهی محدودتر است. افزون بر این، دانش آموزش STEM به‌عنوان قوی‌ترین پیش‌بینی‌کننده نگرش‌های مثبت ظاهر شد و خودکارآمدی و نیت‌های رفتاری نیز سهم معناداری داشتند. در نهایت، این پژوهش یک واگرایی نظام‌مند میان فرصت و واقعیت را شناسایی می‌کند که در آن معلمان آینده‌نگر حمایت نهادی را بیش از حد برآورد می‌کنند. این الگو مسئله سیاست‌گذاری محلی را بازتعریف می‌کند: مانع اجرای STEM در پاکستان، کمبود انگیزه معلم نیست، بلکه فقدان ساختاری شرایط تسهیل‌کننده‌ای است که معلمان باانگیزه فرض می‌کنند وجود دارد.

In this paper, the novel The Remains of the Day is used as a framing device to explore government policy for initial teacher education in England. Referring to the lack of freedom to ‘act in and with the world’, we draw on Biesta’s work on subjectification and Heidegger’s concept of Being to argue that teacher educators’ freedom to use their professional judgement and expertise is being stifled by an overly technicist policy framework, making teacher educators themselves the ‘missing subject’ in teacher education. In the empirical section of this philosophically driven piece, we present comments from 13 teacher educators who were interviewed to investigate the extent to which they believe the current policy framework provides a sufficient basis for teacher education. The paper offers original insights into the cost of policy constraints at an ontological level, which lead to the detriment of pre-service teachers and ultimately the pupils they teach. The paper concludes with a call, as in the novel, to ‘seize the remains of the day’ and seek redemptive possibilities for change.

در این مقاله، رمان «باقی‌مانده‌های روز» به عنوان ابزاری مفهومی برای بررسی سیاست‌های دولتی در آموزش ابتدایی معلمان در انگلستان به کار رفته است. با اشاره به فقدان آزادی برای «عمل کردن در جهان و با جهان»، با استناد به آثار Biesta درباره فاعلیت و مفهوم هستی نزد هایدگر، استدلال می‌شود که آزادی مربیان معلم برای استفاده از قضاوت حرفه‌ای و تخصص خود، توسط چارچوب سیاستی بیش از حد فن‌محور محدود شده است و این امر موجب شده است که خود مربیان معلم به «فاعل غایب» در آموزش معلمان بدل شوند. در بخش تجربی این پژوهش با رویکرد فلسفی، دیدگاه‌های ۱۳ مربی معلم که مورد مصاحبه قرار گرفته‌اند، ارائه می‌شود تا میزان اعتقاد آن‌ها به کفایت چارچوب سیاستی فعلی برای آموزش معلمان بررسی شود. این مقاله بینش‌های نوینی درباره هزینه‌های محدودیت‌های سیاستی در سطح هستی‌شناختی ارائه می‌دهد که به زیان معلمان پیش‌خدمت و در نهایت دانش‌آموزان آن‌ها منجر می‌شود. مقاله با دعوتی، همانند رمان، برای «بهره‌گیری از باقی‌مانده‌های روز» و جست‌وجوی امکان‌های رستگاری‌بخش برای تغییر به پایان می‌رسد.

The present study aimed to develop and validate the learning-oriented assessment teacher perception scale (LOATPS) to assess language teachers’ perceptions of LOA. Thus, a tentative 53-item scale was piloted with 408 novice and experienced Iranian EFL teachers across a range of institutional contexts. Using exploratory and confirmatory factor analysis (EFA, CFA), the results of the analyses led to the removal of 13 items, leaving the instrument with 40 items on a five-point Likert scale. Moreover, the results revealed that the construct of LOATPS comprises five components, including “teachers’ LOA knowledge”, “teachers’ LOA beliefs”, “teachers’ practices of feedback and interaction”, “teachers’ practices of using a variety of assessments”, and “teachers’ practices of sharing with others”. Furthermore, the psychometric properties were confirmed, with composite reliability (CR) values ranging from 0.76 to 0.92, average variance extracted (AVE) reaching acceptable values (around 40 to 50% explained by components), and maximum shared variance (MSV) and the Fornell-Larcker criterion acknowledging discriminant validity. The LOATPS serves as a practical tool for teacher educators to design effective teacher education programs, and for EFL teachers and assessment scholars by raising their awareness of implementing LOA and its underlying components across diverse instructional settings.

پژوهش حاضر با هدف توسعه و اعتبارسنجی مقیاس ادراک معلمان از ارزیابی یادگیری‌محور (LOATPS) جهت سنجش ادراک معلمان زبان نسبت به ارزیابی یادگیری‌محور انجام شد. بدین منظور، یک مقیاس اولیه ۵۳ ماده‌ای بر روی ۴۰۸ معلم زبان انگلیسی به‌عنوان زبان خارجی (EFL) ایرانی، اعم از مبتدی و باتجربه، در طیف متنوعی از محیط‌های آموزشی اجرا شد. با استفاده از تحلیل عاملی اکتشافی و تأییدی (EFA، CFA)، نتایج تحلیل‌ها منجر به حذف ۱۳ ماده گردید و ابزار نهایی شامل ۴۰ ماده بر اساس مقیاس لیکرت پنج‌درجه‌ای باقی ماند. افزون بر این، نتایج نشان داد که سازه LOATPS شامل پنج مؤلفه است: «دانش معلمان درباره LOA»، «باورهای معلمان درباره LOA»، «عملکرد معلمان در بازخورد و تعامل»، «عملکرد معلمان در استفاده از انواع ارزیابی‌ها» و «عملکرد معلمان در به‌اشتراک‌گذاری با دیگران». همچنین، ویژگی‌های روان‌سنجی ابزار تأیید شد؛ به‌طوری‌که مقادیر پایایی ترکیبی (CR) بین ۰.۷۶ تا ۰.۹۲، میانگین واریانس استخراج‌شده (AVE) در مقادیر قابل قبول (حدود ۴۰ تا ۵۰ درصد تبیین‌شده توسط مؤلفه‌ها) و بیشینه واریانس مشترک (MSV) و معیار فورنل-لارکر، روایی واگرای ابزار را تأیید کردند. ابزار LOATPS به‌عنوان ابزاری کاربردی برای مدرسان معلمان جهت طراحی برنامه‌های آموزش معلم مؤثر و نیز برای معلمان EFL و پژوهشگران حوزه ارزیابی، با افزایش آگاهی آن‌ها نسبت به اجرای LOA و مؤلفه‌های زیربنایی آن در محیط‌های آموزشی متنوع، قابل استفاده است.

Introduction Universal Design for Learning (UDL) has been widely promoted as a framework for supporting inclusive education by addressing learner diversity through flexible curriculum design, instructional practices, and assessment approaches. In 2015, Ghana adopted UDL in its policy on inclusive education to address the diverse educational needs of all children. Despite this policy focus, most research has centered on classroom teachers' implementation of UDL, with limited attention to how teacher educators understand UDL and perceive their preparedness to implement it. Method To address these gaps in the literature, this study investigated teacher educators' perceptions and experiences of UDL, differences across demographic and professional characteristics, relationships among UDL understanding, preparedness, and institutional support, and the predictors of preparedness. A quantitative cross-sectional survey was conducted with 156 teacher educators from three public colleges of education. Colleges were selected via convenience sampling across three regions in Ghana. The data were analyzed using descriptive statistics, one-way multivariate analysis of variance, Pearson product -moment correlation, and hierarchical multiple regression. Results The participants demonstrated moderately positive levels of UDL understanding, preparedness, and perceived institutional support. Significant differences were identified across selected demographic and professional characteristics, including age, subject specialization, department, teaching level, teaching experience, and prior introduction to UDL. Understanding, preparedness, and institutional support were positively associated. Importantly, both general understanding and perceived institutional support significantly predicted preparedness, with institutional support emerging as the stronger predictor. Conclusion The findings suggest that strengthening UDL implementation requires attention to both teacher educators' individual capacity and the institutional conditions that enable practice. Sustained, practice-oriented professional learning, leadership support, collaborative opportunities, and explicit integration of UDL into institutional teaching and learning practices are therefore recommended to strengthen inclusive teacher preparation in Ghana.

مقدمه: طراحی جهانی برای یادگیری (UDL) به طور گسترده‌ای به عنوان چارچوبی برای حمایت از آموزش فراگیر از طریق پرداختن به تنوع یادگیرندگان با طراحی منعطف برنامه درسی، شیوه‌های آموزشی و رویکردهای ارزشیابی ترویج شده است. در سال ۲۰۱۵، غنا UDL را در سیاست آموزش فراگیر خود به منظور پاسخگویی به نیازهای آموزشی متنوع همه کودکان اتخاذ کرد. با وجود این تمرکز سیاستی، بیشتر پژوهش‌ها بر اجرای UDL توسط معلمان کلاس درس متمرکز بوده و توجه محدودی به نحوه درک مربیان معلم از UDL و ادراک آن‌ها از آمادگی برای اجرای آن شده است. روش: به منظور رفع این خلأها در ادبیات، این مطالعه به بررسی ادراک‌ها و تجارب مربیان معلم نسبت به UDL، تفاوت‌ها بر اساس ویژگی‌های جمعیت‌شناختی و حرفه‌ای، روابط میان فهم UDL، آمادگی و حمایت نهادی، و پیش‌بینی‌کننده‌های آمادگی پرداخت. یک پیمایش کمی مقطعی با ۱۵۶ مربی معلم از سه کالج دولتی آموزش معلم انجام شد. کالج‌ها از طریق نمونه‌گیری در دسترس در سه منطقه غنا انتخاب شدند. داده‌ها با استفاده از آمار توصیفی، تحلیل واریانس چندمتغیره یک‌طرفه، همبستگی حاصل‌ضرب-گشتاوری پیرسون و رگرسیون چندگانه سلسله‌مراتبی تحلیل شدند. یافته‌ها: شرکت‌کنندگان سطوح نسبتاً مثبتی از فهم UDL، آمادگی و حمایت نهادی ادراک‌شده را نشان دادند. تفاوت‌های معناداری بر اساس برخی ویژگی‌های جمعیت‌شناختی و حرفه‌ای از جمله سن، تخصص موضوعی، دپارتمان، سطح تدریس، سابقه تدریس و معرفی قبلی به UDL شناسایی شد. فهم، آمادگی و حمایت نهادی با یکدیگر ارتباط مثبت داشتند. به طور مهم، هم فهم کلی و هم حمایت نهادی ادراک‌شده به طور معناداری آمادگی را پیش‌بینی کردند که در این میان حمایت نهادی به عنوان پیش‌بینی‌کننده قوی‌تر ظاهر شد. نتیجه‌گیری: یافته‌ها نشان می‌دهد که تقویت اجرای UDL نیازمند توجه به هر دو ظرفیت فردی مربیان معلم و شرایط نهادی تسهیل‌کننده عمل است. بنابراین، یادگیری حرفه‌ای مستمر و مبتنی بر عمل، حمایت رهبری، فرصت‌های همکاری و ادغام صریح UDL در شیوه‌های تدریس و یادگیری نهادی برای تقویت آمادگی معلمان فراگیر در غنا توصیه می‌شود.

Background Inclusive education is a global policy priority. Such education requires teacher education programs to provide pre-service teachers with the skills, attitudes, and knowledge required to support diverse students in inclusive classrooms. In Ghana, recent reforms have transformed the initial teacher education requirement for basic schoolteachers from a three-year diploma into a four-year bachelor of education, with inclusive education positioned as an important component of teacher preparation. However, questions remain regarding how effectively the reformed curriculum prepares pre-service teachers to implement inclusive practices in classroom settings. Methods This study explores teacher educators' perspectives on Ghana's reformed initial teacher education curriculum and its role in preparing pre-service teachers to offer inclusive education. Following a qualitative research design, data were collected through focus group discussions with 10 teacher educators: eight from colleges of education who are directly involved in training pre-service teachers, and two working in affiliated universities. The data were analyzed using reflective thematic analysis. Results The focus groups revealed that, while the reform has increased the visibility of inclusive education, significant gaps remain in the depth, duration, organization, and practical orientation of the curriculum. Participants reported that inclusive education content is too narrowly focused on disability identification—particularly visible disability categories—with limited attention to broader student diversity, inclusive pedagogy, and classroom-based strategies. The findings also highlight curriculum overload, limited opportunities for experiential learning, and a disconnect between reform aspirations and curriculum implementation. Conclusion The findings suggest that strengthening inclusive teacher preparation in Ghana requires more coherent curriculum design, institutional support, and expanded opportunities for practice-based learning.

زمینه: آموزش فراگیر یک اولویت سیاستی جهانی است. چنین آموزشی مستلزم آن است که برنامه‌های تربیت معلم، مهارت‌ها، نگرش‌ها و دانش لازم را برای حمایت از دانش‌آموزان متنوع در کلاس‌های فراگیر به معلمان پیش‌خدمت ارائه دهند. در غنا، اصلاحات اخیر، الزام اولیه تربیت معلم برای معلمان مدارس ابتدایی را از یک دیپلم سه‌ساله به یک لیسانس چهار‌ساله آموزش تبدیل کرده است و آموزش فراگیر به عنوان یکی از اجزای مهم آمادگی معلمان جایگاه یافته است. با این حال، همچنان پرسش‌هایی دربارهٔ میزان اثربخشی برنامهٔ درسی اصلاح‌شده در آماده‌سازی معلمان پیش‌خدمت برای اجرای شیوه‌های فراگیر در محیط‌های کلاسی باقی است. روش‌ها: این مطالعه دیدگاه‌های مدرسان معلمان دربارهٔ برنامهٔ درسی اصلاح‌شده تربیت معلم اولیه در غنا و نقش آن در آماده‌سازی معلمان پیش‌خدمت برای ارائه آموزش فراگیر را بررسی می‌کند. با پیروی از طرح پژوهش کیفی، داده‌ها از طریق بحث‌های گروهی متمرکز با ۱۰ مدرس معلم جمع‌آوری شد: هشت نفر از دانشکده‌های تربیت معلم که مستقیماً در آموزش معلمان پیش‌خدمت مشارکت دارند و دو نفر در دانشگاه‌های وابسته فعالیت می‌کنند. داده‌ها با استفاده از تحلیل تماتیک بازتابی تحلیل شدند. یافته‌ها: گروه‌های متمرکز نشان دادند که اگرچه اصلاحات موجب افزایش دیده‌شدن آموزش فراگیر شده است، اما شکاف‌های قابل توجهی در عمق، مدت، سازماندهی و جهت‌گیری عملی برنامهٔ درسی باقی مانده است. شرکت‌کنندگان گزارش دادند که محتوای آموزش فراگیر بیش از حد بر شناسایی ناتوانی—به ویژه دسته‌های قابل مشاهده ناتوانی—متمرکز است و به تنوع گسترده‌تر دانش‌آموزان، پداگوژی فراگیر و راهبردهای مبتنی بر کلاس توجه محدودی دارد. یافته‌ها همچنین به بارگذاری بیش از حد برنامهٔ درسی، فرصت‌های محدود برای یادگیری تجربی و گسست میان آرمان‌های اصلاحات و اجرای برنامهٔ درسی اشاره دارند. نتیجه‌گیری: یافته‌ها نشان می‌دهد که تقویت آمادگی معلمان فراگیر در غنا مستلزم طراحی منسجم‌تر برنامهٔ درسی، حمایت نهادی و گسترش فرصت‌های یادگیری مبتنی بر عمل است.

Recent research has indicated the significance of collective teacher efficacy (CTE), with publications highlighting CTE’s positive association with teachers’ good job- and health-related outcomes. Although teacher professional learning is recognised as a key contributor to the development of CTE, there has not been much investigation into the specific efficacy-shaping sources in professional learning settings. This case study explores sources of CTE in a practitioner inquiry community within a school–university partnership in the United States. Qualitative interviews that included emotion-focused reflections and social network mapping were collected and analysed using Bandura’s four sources of efficacy. This analysis led to sixteen aspects of professional learning experiences that tapped into the efficacy-shaping sources within the inquiry community. The findings highlight the significance of all four sources, particularly social persuasion and emotional states, which have been underexplored in prior research. Findings suggest that teacher educators can support CTE by designing shared, collaborative learning spaces, creating opportunities for educators to publicise their practices, and fostering professional dialogue that builds the relational trust needed for intentional collaboration.

پژوهش‌های اخیر بر اهمیت کارآمدی جمعی معلمان (CTE) تأکید داشته‌اند و انتشارات مختلف به ارتباط مثبت CTE با پیامدهای شغلی و سلامت معلمان اشاره کرده‌اند. اگرچه یادگیری حرفه‌ای معلمان به عنوان یکی از عوامل کلیدی در توسعه CTE شناخته می‌شود، اما بررسی‌های اندکی درباره منابع خاص شکل‌دهنده کارآمدی در محیط‌های یادگیری حرفه‌ای صورت گرفته است. این مطالعه موردی به بررسی منابع CTE در یک جامعه پژوهش‌محور حرفه‌ای در چارچوب همکاری مدرسه و دانشگاه در ایالات متحده می‌پردازد. مصاحبه‌های کیفی که شامل بازتاب‌های مبتنی بر هیجان و ترسیم شبکه‌های اجتماعی بودند، گردآوری و با استفاده از چهار منبع کارآمدی بندورا تحلیل شدند. این تحلیل به شناسایی شانزده جنبه از تجارب یادگیری حرفه‌ای منجر شد که به منابع شکل‌دهنده کارآمدی در جامعه پژوهش‌محور اشاره داشتند. یافته‌ها بر اهمیت هر چهار منبع، به ویژه ترغیب اجتماعی و حالات هیجانی که در پژوهش‌های پیشین کمتر مورد توجه قرار گرفته‌اند، تأکید می‌کنند. نتایج نشان می‌دهد که مربیان معلمان می‌توانند با طراحی فضاهای یادگیری مشترک و مشارکتی، ایجاد فرصت‌هایی برای ارائه عمومی تجربیات آموزشی و تقویت گفت‌وگوی حرفه‌ای که اعتماد رابطه‌ای لازم برای همکاری هدفمند را ایجاد می‌کند، از CTE حمایت کنند.