transparency

Assessment in Arabic language learning as a foreign language (Arabic as a Foreign Language) is currently undergoing a significant paradigm shift. This transformation is influenced by the development of digital technology, the utilization of Artificial Intelligence (AI), and the implementation of the Merdeka Curriculum in Indonesia, which emphasizes flexibility, differentiation, and learning personalization. This article presents a Systematic Literature Review (SLR) aimed at identifying, examining, and synthesizing developments, innovations, methodological approaches, and various challenges in the assessment of the four Arabic language skills, namely listening, speaking, reading, and writing, during the period from 2020 to early 2026. The review employed the PRISMA (Preferred Reporting Items for Systematic Reviews and Meta-Analyses) protocol to identify and analyze relevant literature. The findings indicate a shift from conventional evaluation systems based on discrete tests toward the implementation of Technology-Enhanced Assessment (TEA) and more authentic forms of assessment. The literature synthesis reveals several key findings. First, diagnostic assessment, encompassing both cognitive and non-cognitive aspects, plays an important role in designing differentiated learning within the framework of the Merdeka Curriculum. Second, the development of assessment instruments for Arabic language maharah is increasingly oriented toward measuring higher-order thinking skills (Higher Order Thinking Skills/HOTS). Third, the utilization of Generative AI, including ChatGPT, as well as various gamification-based learning platforms, has introduced new approaches to providing faster, more adaptive, and interactive feedback. Based on the synthesis, the effectiveness of modern assessment is not determined solely by the sophistication of the technology employed, but also by the alignment between technology and pedagogical objectives, the transparency of assessment procedures, and its ability to comprehensively represent learners' communicative competence while maintaining the principles of academic integrity.

This study is motivated by the importance of transparency and accountability in Islamic financial management to ensure justice, honesty, trustworthiness, and the protection of the rights of parties involved in financial transactions. Although Islamic accounting studies have developed in areas such as financial reporting and institutional governance, the integration of Qur’anic values through the perspective of Nusantara Qur’anic exegesis remains an area that requires further development. This study aims to analyze Buya Hamka’s interpretation of Qur’an Surah Al-Baqarah [2]: 282–283 in Tafsir Al-Azhar concerning financial transparency and accountability and to identify its relevance to contemporary financial governance. This study employs a qualitative approach using library research. Data were collected through documentation of primary sources, namely the Qur’an and Tafsir Al-Azhar, as well as secondary sources consisting of relevant books and scholarly articles. The data were analyzed using the taḥlīlī (analytical) method of Qur’anic exegesis and content analysis, involving the identification, categorization, interpretation, and contextualization of the findings. The results indicate that Hamka’s interpretation incorporates the principles of transparency through transaction recording, clarity of rights and obligations, disclosure of information, and the appointment of an impartial record keeper. Meanwhile, accountability is reflected in witnessing, transaction verification, fulfillment of obligations, safeguarding trust, and the prohibition against concealing testimony. These findings affirm that transparency and accountability are not merely administrative requirements but also have moral and spiritual dimensions. Accordingly, these values can serve as an ethical foundation for strengthening Islamic financial governance that upholds justice, honesty, and responsibility.

Background Assessing dance performance in physical education teacher education (PETE) requires judges to integrate technical and aesthetic qualities. Analytic rubrics make relevant dimensions explicit, whereas Adaptive Comparative Judgment (ACJ) elicits holistic pairwise decisions and produces a relative performance scale. This study compared the outcomes and student perceptions associated with the two approaches. Methods Seventeen pre-service teachers assessed 46 video-recorded student dance performances using an analytic rubric and ACJ. An expert reference was derived from five PETE lecturers who had assessed the performances live using the rubric and subsequently evaluated the video recordings through ACJ. Analyses examined rubric reliability and ACJ precision, convergence between method-derived rankings, student–expert rank alignment, cross-condition rubric score differences, and students’ perceptions of ease of use, usefulness, transparency, and fairness. Results Rubric- and ACJ-derived rankings were strongly associated within the student panel (Spearman's ρ = .863) and the expert reference panel ( ρ = .879). Aggregated student rankings also aligned closely with the expert-reference rankings under rubric scoring ( ρ = .890) and ACJ ( ρ = .888), with no clear difference in alignment between the methods. Aggregated student rubric scores showed high reliability, ICC(2,17) = .955, while ACJ scale separation reliability was .780 for students and .836 for experts. Student video-based rubric scores were, on average, 0.77 points higher than the archived live expert consensus scores. Students perceived ACJ as easier to use but the analytic rubric as more transparent. Perceived usefulness did not differ clearly, while fairness ratings descriptively favored the rubric. Conclusion Analytic rubric scoring and ACJ produced strongly convergent aggregate rankings, and the aggregated student panel differentiated relative performance quality in ways closely aligned with the expert reference under both approaches. However, the methods differed in score interpretation and perceived transparency. The results support considering ACJ as a complementary approach for digitally supported assessment and moderation rather than as a direct replacement for criterion-based summative assessment.

The development of artificial intelligence in education opens up opportunities to support learning while also raising ethical issues related to academic integrity and students’ digital responsibility. This article aims to analyze the role of character education as a foundation for guiding the use of artificial intelligence in relation to these two aspects. The study employs a literature review using a descriptive-qualitative approach. The findings indicate that the values of ṣidq and amanah provide a conceptual foundation for transparency in AI use, recognition of intellectual contributions, adherence to assignment guidelines, and accountability for learning processes and outcomes. Meanwhile, the values of tabayyun, respect for others, and a focus on the common good underpin digital responsibility in the form of information verification, privacy protection, respect for intellectual property, and consideration of the social impacts of AI use. Strengthening these two aspects requires educators to lead by example, clear institutional guidelines, family support, and reflective learning grounded in ethical dilemmas. This article concludes that the integration of character education and AI literacy should be directed toward developing students who are proficient in using technology while also being able to make decisions honestly and responsibly. The resulting conceptual framework still requires empirical testing according to educational levels and contexts.

Teachers’ participation in professional development is often high, yet it does not always translate into classroom innovation, a persistent transfer-of-learning gap. This study explores how principals’ assertive communication was associated with teachers’ professional competence development in two junior high schools (one public, one private) in Brebes Regency, Indonesia. An explanatory sequential mixed-methods design was used: baseline teacher competence was descriptively mapped from the Ruang GTK platform and the Education Report (Rapor Pendidikan), followed by a qualitative phase with 22 purposively selected informants (principals, vice-principals, teachers, students, and parents). Data were gathered through surveys, interviews, observations, and document analysis, and analyzed using Miles et al.’s interactive model with triangulation. Baseline data showed high training participation (score 4) but stagnant instructional innovation and classroom management (scores 2–3). Four interactional dimensions of assertive communication emerged: directive transparency, dialogic respect, non-blaming corrective feedback, and facilitative advocacy. These were associated with reduced teacher defensiveness and greater openness to interactive and digital teaching, and varied with institutional readiness. The study frames assertive leadership as a dynamic system of instructional communication rather than a fixed trait. Given its two-school, non-causal design, the findings are context-specific; they suggest that sustaining competence requires structured post-training clinical supervision and a constructive feedback culture.

The article examines how prolonged wartime risks transform the marketing value of Facility Management (FM) in the corporate B2B segment of the office property market. It shows that customer value increasingly extends beyond routine service delivery, price and SLA compliance toward business continuity, responsiveness, risk reduction, transparency and organizational resilience. The study combines services marketing, perceived value, relationship marketing, business continuity and resilience approaches with qualitative analysis of recurring FM practices in Ukraine. A four-level model of FM value evolution is proposed: Operational FM, Integrated FM, Risk-oriented FM and Resilience-oriented FM. The findings support a shift from service-list and price-based positioning toward differentiation based on measurable business outcomes, adaptability and continuity support.

Introduction Event nominalizations are a central feature of academic language: they compress complex events into nominal structures, increasing informational density while reducing the transparency of thematic-role assignment. The present eye-tracking study examined whether nominalizations impose greater processing demands than corresponding active and passive constructions in developing readers, and whether these effects vary across readers with different linguistic and literacy profiles. Methods Seventy-nine fifth- and sixth-grade children participated in the study: 28 typically developing monolingual Italian children, 21 monolingual Italian children with developmental dyslexia, and 30 typically developing bilingual children with migrant background and Italian as the societal language. Participants silently read short passages in which the same target event was expressed either as a nominalization, a passive construction, or an active construction, and then answered comprehension questions while their eye movements were recorded. Accuracy, standard eye-movement measures, and scanpaths were analyzed to capture comprehension outcomes and online reading strategies. Results Nominalizations did not significantly reduce comprehension accuracy, but they affected online processing during both initial reading and the question-answering phase. Scanpath dissimilarity was higher for nominalizations than for both verbal constructions during initial reading, and than for passives during question-answering in correctly answered trials. In these trials, nominalizations were also associated with a higher probability of partial rescanning and a lower probability of minimal rescanning relative to active texts, indicating greater reliance on rereading when answering questions correctly. Moreover, children with dyslexia showed a generalized increase in processing effort, whereas bilingual children displayed an intermediate profile, with increased reliance on rereading during question-answering. Discussion These findings indicate that nominalizations significantly influence online reading processes even when questions are answered correctly, suggesting additional demands in retrieving information about event participants. Overall processing patterns differed across reader groups, and children with dyslexia showed the greatest effort in both online reading and question-answering.

The digitization of the Qur’an has reconfigured how Qur’anic interpretation (tafsīr) is produced, mediated, and perceived, particularly as artificial intelligence (AI) enters a tradition grounded in sanad, the chain of scholarly transmission. This study aims to examine the development of AI in digital tafsir, compare algorithmic interpretation with classical tafsir methodology, and assess how algorithmic visibility relates to epistemic authority and the validity of interpretation. Using a descriptive-analytical-critical approach combined with comparative and critical (naqd) methods, this library research draws on scholarly literature on digital religion, AI, and tafsir, including a secondary comparative study of ChatGPT and classical tafsir. The analysis is framed by Islamic epistemology, namely sanad, uṣūl al-tafsīr, and maqāṣid al-sharī‘ah. The findings indicate that AI has evolved from digitization and curated repositories into generative systems that are effective for access, linguistic analysis, and the preservation of turāth. However, the generative model examined shows limitations regarding sanad, asbāb al-nuzūl, maqāṣid, and verifiable references, although this evidence is limited and cannot be generalized to all AI systems. Aspects that have undergone a shift is the visibility and perceived authority of interpretation, not demonstrably its epistemic legitimacy. These findings demonstrate that the shift is an epistemological tendency rather than an empirically proven displacement of scholars, and that integrating scholarly authority with digital innovation should follow four principles of a digital sanad: source traceability, scholarly accountability, methodological transparency, and the separation of visibility from legitimacy.

دیجیتالی‌شدن قرآن، نحوه تولید، واسطه‌گری و ادراک تفسیر قرآن (تفسیر) را به‌ویژه با ورود هوش مصنوعی (AI) به سنتی مبتنی بر سند، یعنی زنجیره انتقال علمی، بازپیکربندی کرده است. هدف این مطالعه بررسی توسعه هوش مصنوعی در تفسیر دیجیتال، مقایسه تفسیر الگوریتمی با روش‌شناسی تفسیر کلاسیک و ارزیابی ارتباط رویت‌پذیری الگوریتمی با اقتدار معرفتی و روایی تفسیر است. با بهره‌گیری از رویکرد توصیفی-تحلیلی-انتقادی همراه با روش‌های مقایسه‌ای و انتقادی (نقد)، این پژوهش کتابخانه‌ای از ادبیات علمی درباره دین دیجیتال، هوش مصنوعی و تفسیر بهره می‌گیرد و شامل مطالعه تطبیقی ثانویه میان ChatGPT و تفسیر کلاسیک است. تحلیل در چارچوب معرفت‌شناسی اسلامی، به‌ویژه سند، اصول تفسیر (اصول التفسیر) و مقاصد شریعت (مقاصد الشریعه) صورت گرفته است. یافته‌ها نشان می‌دهد که هوش مصنوعی از دیجیتالی‌سازی و مخازن گزینش‌شده به سامانه‌های مولد تکامل یافته که برای دسترسی، تحلیل زبانی و حفظ تراث مؤثر هستند. با این حال، مدل مولد بررسی‌شده در زمینه سند، اسباب النزول، مقاصد و منابع قابل راستی‌آزمایی محدودیت‌هایی دارد، هرچند این شواهد محدود بوده و قابلیت تعمیم به همه سامانه‌های هوش مصنوعی را ندارد. جنبه‌هایی که دچار تحول شده‌اند، رویت‌پذیری و اقتدار ادراک‌شده تفسیر است، نه مشروعیت معرفتی آن به‌صورت اثبات‌شده. این یافته‌ها نشان می‌دهد که این تحول، گرایشی معرفتی است نه جابه‌جایی تجربی اثبات‌شده جایگاه علما، و اینکه ادغام اقتدار علمی با نوآوری دیجیتال باید بر اساس چهار اصل سند دیجیتال صورت گیرد: قابلیت ردیابی منبع، پاسخگویی علمی، شفافیت روش‌شناختی و تفکیک رویت‌پذیری از مشروعیت.

Data analysis is an important stage in educational research because it transforms raw data into meaningful information that can be used to answer research questions and formulate conclusions. This article discusses data analysis in educational research, including the meaning of data analysis, types of analysis, quantitative and qualitative analysis procedures, mixed-methods analysis, selection of analytical techniques, validity, interpretation, and the use of digital technology and artificial intelligence. This article uses a conceptual literature-review approach based on the submitted paper entitled Analisis Data dalam Penelitian Pendidikan and the methodological references contained in it. The discussion shows that data analysis cannot be separated from the research problem, objectives, research questions, and characteristics of the data. Quantitative analysis generally uses descriptive and inferential statistics, while qualitative analysis involves reading data, coding, categorizing, developing themes, and interpreting meaning. Mixed methods requires meaningful integration between quantitative and qualitative findings. The analysis also indicates that the use of statistical software and artificial intelligence can support researchers in processing and exploring data, but these technologies cannot replace the researcher's methodological judgment. Therefore, the quality of data analysis depends not merely on the complexity of the technique used, but on its suitability, transparency, validity, and the researcher's ability to interpret findings within the context of the research

تحلیل داده‌ها مرحله‌ای مهم در پژوهش‌های آموزشی است، زیرا داده‌های خام را به اطلاعات معناداری تبدیل می‌کند که می‌توان از آن‌ها برای پاسخ به پرسش‌های پژوهش و تدوین نتایج استفاده کرد. این مقاله به بررسی تحلیل داده‌ها در پژوهش‌های آموزشی می‌پردازد و مفاهیمی چون معنای تحلیل داده‌ها، انواع تحلیل، رویه‌های تحلیل کمی و کیفی، تحلیل روش‌های ترکیبی، انتخاب فنون تحلیلی، روایی، تفسیر و استفاده از فناوری دیجیتال و هوش مصنوعی را مورد بحث قرار می‌دهد. این مقاله با رویکرد مرور مفهومی ادبیات، مبتنی بر مقاله ارائه‌شده با عنوان «تحلیل داده‌ها در پژوهش آموزشی» و منابع روش‌شناختی مندرج در آن نگاشته شده است. بحث مقاله نشان می‌دهد که تحلیل داده‌ها از مسئله پژوهش، اهداف، پرسش‌های پژوهش و ویژگی‌های داده‌ها جدا نیست. تحلیل کمی عموماً از آمار توصیفی و استنباطی استفاده می‌کند، در حالی که تحلیل کیفی شامل خواندن داده‌ها، کدگذاری، دسته‌بندی، توسعه مضامین و تفسیر معنا است. روش‌های ترکیبی نیازمند ادغام معنادار یافته‌های کمی و کیفی هستند. تحلیل همچنین نشان می‌دهد که استفاده از نرم‌افزارهای آماری و هوش مصنوعی می‌تواند پژوهشگران را در پردازش و کاوش داده‌ها یاری کند، اما این فناوری‌ها جایگزین قضاوت روش‌شناختی پژوهشگر نمی‌شوند. بنابراین، کیفیت تحلیل داده‌ها صرفاً به پیچیدگی فنون مورد استفاده بستگی ندارد، بلکه به تناسب، شفافیت، روایی و توانایی پژوهشگر در تفسیر یافته‌ها در بستر پژوهش وابسته است.

This qualitative descriptive case study examined the financial management experiences, challenges, and proposed solutions of school heads in Claveria North District, Masbate, and used the findings as basis for a Financial Management Capacity Enhancement Program. Ten public school heads with at least five years of leadership experience were purposively selected from principals, head teachers, and teachers-in-charge. Data were gathered through semi-structured one-on-one interviews and review of pertinent school financial documents, then analyzed thematically. Findings showed that school heads managed persistent resource inadequacy, delayed fund releases, unexpected expenditures, geographic and logistical constraints, limited formal financial management training, procurement bottlenecks, and demanding documentation and liquidation requirements. Despite these conditions, they developed competence through prioritization, strategic budget allocation, community fundraising, income-generating activities, adaptive procurement practices, peer learning, and close stakeholder coordination; some also relied on personal funds when official resources were delayed. The study concludes that the resourcefulness of rural school heads cannot substitute for institutionalized support. Context-responsive financial training, clearer and more adaptive procedures, timely releases, stronger supplier and stakeholder networks, and standardized accounting and liquidation support are therefore necessary. These findings informed a capacity enhancement program intended to strengthen transparency, accountability, compliance, and efficient financial governance in geographically isolated rural schools.

این مطالعه موردی توصیفی کیفی به بررسی تجارب، چالش‌ها و راهکارهای پیشنهادی مدیران مدارس در زمینه مدیریت مالی در منطقه شمالی Claveria، استان Masbate پرداخت و یافته‌های به‌دست‌آمده را مبنایی برای طراحی برنامه ارتقاء ظرفیت مدیریت مالی قرار داد. ده نفر از مدیران مدارس دولتی با حداقل پنج سال سابقه رهبری، به‌صورت هدفمند از میان مدیران، معاونان و مسئولان مدارس انتخاب شدند. داده‌ها از طریق مصاحبه‌های نیمه‌ساختاریافته فردی و بررسی اسناد مالی مرتبط مدارس گردآوری و به‌صورت تماتیک تحلیل شدند. یافته‌ها نشان داد که مدیران مدارس با کمبود مداوم منابع، تأخیر در تخصیص بودجه، هزینه‌های پیش‌بینی‌نشده، محدودیت‌های جغرافیایی و لجستیکی، آموزش رسمی محدود در زمینه مدیریت مالی، گلوگاه‌های تأمین کالا و الزامات دشوار مستندسازی و تسویه حساب مواجه بودند. با وجود این شرایط، آن‌ها از طریق اولویت‌بندی، تخصیص راهبردی بودجه، جمع‌آوری کمک‌های مردمی، فعالیت‌های درآمدزا، شیوه‌های تطبیقی در تأمین کالا، یادگیری از همتایان و هماهنگی نزدیک با ذینفعان، شایستگی لازم را کسب کردند؛ برخی نیز در صورت تأخیر منابع رسمی، از منابع شخصی خود استفاده می‌کردند. مطالعه نتیجه می‌گیرد که ابتکار و خلاقیت مدیران مدارس روستایی جایگزین حمایت‌های نهادی نمی‌شود. بنابراین، آموزش مالی متناسب با زمینه، رویه‌های شفاف و تطبیقی‌تر، تخصیص به‌موقع منابع، شبکه‌های قوی‌تر تأمین‌کنندگان و ذینفعان و پشتیبانی استانداردشده حسابداری و تسویه حساب ضروری است. این یافته‌ها مبنای برنامه ارتقاء ظرفیت با هدف تقویت شفافیت، پاسخگویی، رعایت مقررات و حکمرانی مالی کارآمد در مدارس روستایی دورافتاده قرار گرفت.

Words and colors are intimately associated in humans, a sign of the close relationship between verbal, linguistic expression and cognition. Word-color association therefore plays an important role in areas of communication such as marketing and literature. Traditional efforts to build a general, scalable, and quantitative mapping of word-color association have often relied on surveys, experiencing difficulties in curating large-scale data sets, enrolling sufficient participants, and excising potential inherent researcher biases in the choice of the words and the colors to be mapped. Even the most recent computational efforts based on Large Language Models (LLMs) do not overcome these problems due to their near-complete lack of transparency in data and methodology that results in low confidence, consistency, and reliability. Here we propose a framework that overcomes these limitations via the use of freely accessible large-scale web image data, and fully transparent and reproducible methods that allow one to build color associations for almost any given word. We also showcase the methodology in action through analyses of color usage in corporate branding and 20th-century Anglo-American poetry. These show that our framework can help form new answers to and perspectives on long-standing questions in communication. Additionally, our framework by design can be readily adopted for use in any language supported by a web image search engine, and its code is freely available in open source; we therefore expect it to contribute towards achieving a universal, multilingual understanding of word-color association.

واژه‌ها و رنگ‌ها در انسان‌ها به طور نزدیکی با یکدیگر مرتبط‌اند که این امر نشانه‌ای از رابطه نزدیک میان بیان کلامی، زبانی و شناختی است. بنابراین، همبستگی واژه و رنگ نقش مهمی در حوزه‌هایی از ارتباطات مانند بازاریابی و ادبیات ایفا می‌کند. تلاش‌های سنتی برای ایجاد نگاشتی کلی، مقیاس‌پذیر و کمی از همبستگی واژه و رنگ اغلب متکی بر پیمایش‌ها بوده‌اند و در گردآوری مجموعه‌داده‌های وسیع، جذب مشارکت‌کنندگان کافی و حذف سوگیری‌های ذاتی پژوهشگر در انتخاب واژه‌ها و رنگ‌های مورد نگاشت با دشواری‌هایی مواجه بوده‌اند. حتی جدیدترین تلاش‌های محاسباتی مبتنی بر مدل‌های زبانی بزرگ (LLMs) نیز به دلیل فقدان تقریباً کامل شفافیت در داده‌ها و روش‌شناسی، که منجر به اعتماد، انسجام و پایایی پایین می‌شود، این مشکلات را برطرف نمی‌کنند. در این پژوهش، چارچوبی ارائه می‌شود که این محدودیت‌ها را از طریق استفاده از داده‌های تصویری وب در مقیاس وسیع و آزاد و روش‌های کاملاً شفاف و قابل بازتولید که امکان ساخت همبستگی رنگ برای تقریباً هر واژه‌ای را فراهم می‌کند، برطرف می‌سازد. همچنین، روش‌شناسی ارائه‌شده از طریق تحلیل کاربرد رنگ در برندینگ شرکتی و شعر انگلیسی-آمریکایی قرن بیستم به نمایش گذاشته می‌شود. این تحلیل‌ها نشان می‌دهند که چارچوب ما می‌تواند به ارائه پاسخ‌ها و دیدگاه‌های جدید نسبت به پرسش‌های دیرینه در حوزه ارتباطات کمک کند. افزون بر این، چارچوب ما به گونه‌ای طراحی شده است که به آسانی برای هر زبانی که توسط موتور جستجوی تصویر وب پشتیبانی می‌شود، قابل استفاده است و کد آن به صورت متن‌باز در دسترس قرار دارد؛ از این رو انتظار می‌رود که به دستیابی به درکی جهانی و چندزبانه از همبستگی واژه و رنگ کمک کند.

Academic motivation in higher education constitutes a multidimensional construct shaped by structural conditions that influence students’ academic performance, persistence, and educational trajectories. In contexts characterized by persistent social inequalities, understanding how socioeconomic status (SES) configures motivational processes is essential for the development of university policies aimed at equity and educational sustainability. The purpose of this study was to conduct a critical synthesis of international evidence on the mechanisms through which socioeconomic factors influences academic motivation in higher education during the period period 2017–2020 and 2022–2025. A systematic review was carried out in accordance with PRISMA guidelines to ensure methodological rigor, transparency, and replicability. The literature search was conducted in the Scopus database using structured Boolean search equations. After applying predefined inclusion and exclusion criteria, 33 empirical studies were selected for the final analysis. The results of the systematic synthesis reveal sustained growth in scientific output and progressive geographic diversification of the field. Cross-sectional quantitative studies predominate, employing regression models and structural analyses to examine the relationship between parental educational level, financial support, and intrinsic motivation or academic engagement. In addition, several studies incorporate mediating variables such as self-efficacy, institutional integration, and sense of belonging, revealing non-linear explanatory configurations. Overall, the evidence indicates that the influence of socioeconomic status operates through both direct and indirect mechanisms linked to cultural capital and institutional resources. This review identifies key theoretical convergences as well as recurrent methodological limitations within the field. Finally, the findings underscore the need for longitudinal studies and multilevel approaches to deepen the understanding of motivational inequalities in higher education.

انگیزش تحصیلی در آموزش عالی یک سازه چندبعدی است که توسط شرایط ساختاری شکل می‌گیرد و بر عملکرد تحصیلی، پایداری و مسیرهای آموزشی دانشجویان تأثیر می‌گذارد. در زمینه‌هایی که با نابرابری‌های اجتماعی پایدار مشخص می‌شوند، درک نحوه پیکربندی فرآیندهای انگیزشی توسط وضعیت اجتماعی‌اقتصادی (SES) برای توسعه سیاست‌های دانشگاهی با هدف عدالت و پایداری آموزشی ضروری است. هدف این مطالعه انجام سنتز انتقادی شواهد بین‌المللی درباره سازوکارهایی بود که از طریق آن‌ها عوامل اجتماعی‌اقتصادی بر انگیزش تحصیلی در آموزش عالی طی دوره‌های ۲۰۱۷–۲۰۲۰ و ۲۰۲۲–۲۰۲۵ تأثیر می‌گذارند. مرور نظام‌مند مطابق با دستورالعمل‌های PRISMA به منظور تضمین دقت روش‌شناختی، شفافیت و قابلیت تکرار انجام شد. جستجوی منابع در پایگاه داده Scopus با استفاده از معادلات جستجوی بولی ساختاریافته صورت گرفت. پس از اعمال معیارهای از پیش تعیین‌شده برای ورود و خروج مطالعات، ۳۳ مطالعه تجربی برای تحلیل نهایی انتخاب شدند. نتایج سنتز نظام‌مند نشان‌دهنده رشد پایدار تولیدات علمی و تنوع جغرافیایی تدریجی در این حوزه است. مطالعات کمی مقطعی غالب هستند که با به‌کارگیری مدل‌های رگرسیون و تحلیل‌های ساختاری به بررسی رابطه بین سطح تحصیلات والدین، حمایت مالی و انگیزش درونی یا درگیری تحصیلی می‌پردازند. علاوه بر این، چندین مطالعه متغیرهای میانجی مانند خودکارآمدی، یکپارچگی نهادی و احساس تعلق را وارد مدل کرده‌اند که پیکربندی‌های تبیینی غیرخطی را آشکار می‌سازد. به طور کلی، شواهد نشان می‌دهد که تأثیر وضعیت اجتماعی‌اقتصادی از طریق سازوکارهای مستقیم و غیرمستقیم مرتبط با سرمایه فرهنگی و منابع نهادی عمل می‌کند. این مرور همگرایی‌های نظری کلیدی و همچنین محدودیت‌های روش‌شناختی تکرارشونده در این حوزه را شناسایی می‌کند. در نهایت، یافته‌ها بر ضرورت مطالعات طولی و رویکردهای چندسطحی برای تعمیق درک نابرابری‌های انگیزشی در آموزش عالی تأکید می‌کنند.

Post-secondary student mental health research increasingly calls for students to be engaged as equal partners, yet there is a lack of guidance on how to recognize and compensate their contributions. This study examines how student partners’ contributions to post-secondary student mental health research should be recognized through qualitative insights from diverse interest groups. We conducted qualitative, semi-structured interviews with 13 participants representing diverse interest groups: faculty researchers, student researchers, students with lived experience, and staff in post-secondary institutions. The data was analyzed using conventional content analysis. Five themes were identified: (1) lived experience as valued expertise; (2) principles of fair and equitable recognition; (3) current compensation practices; (4) systemic barriers to monetary compensation; and (5) structural solutions and advocacy. Together, themes suggest that lived experience was seen as integral to research design, implementation, and knowledge mobilization. Participants emphasized proportionality, transparency, shared decision-making, and non-coercion as guiding principles. Compensating student partners is not the norm, in part, because there are barriers such as institutional polices and limited funding that are at odds with how we should compensate students. Structural solutions and advocacy to normalize compensation include creating compensation guidelines, reporting compensation practices, and working with grant agencies. Overall, we identified compensation considerations for student partners. Based on our qualitative insights, we recommend underlying principles that should govern recognition practices in this unique research context and potential solutions to normalize the recognition of students’ lived experiences. Post-secondary student mental health research increasingly involves students as partners on research teams, meaning students contribute to shaping research questions and methods, and sharing findings, rather than only taking part as study participants. However, there is little guidance on how to fairly recognize and compensate student partners for their contributions, including the lived experience they bring (i.e., their own experiences of being a student). This study explored how student partners’ contributions should be recognized, based on insights from people involved in this type of work. We interviewed 13 people involved in post-secondary student mental health research, including students, faculty, and staff. We looked across interviews to find repeated ideas and grouped them into key themes. Participants described students’ lived experience as valuable expertise that can strengthen research by improving study design, how research is conducted, and how results are shared. They emphasized the importance of clear expectations, shared decision-making, and making sure recognition matches contribution while ensuring students do not feel pressured to be involved. Participants noted that compensating student partners for their contributions is not common, in part because institutional rules and limited funding create barriers. Suggested ways forward included developing compensation guidelines, reporting compensation practices, and working with funding agencies to better support student partners. Our findings provide practical recommendations to help make fair recognition of student partners’ lived experiences more common in post-secondary student mental health research.

پژوهش‌های سلامت روان دانشجویان آموزش عالی به طور فزاینده‌ای خواستار مشارکت دانشجویان به عنوان همکاران برابر هستند، اما راهنمایی کافی درباره نحوه شناسایی و جبران مشارکت‌های آنان وجود ندارد. این مطالعه بررسی می‌کند که چگونه باید مشارکت دانشجویان همکار در پژوهش‌های سلامت روان دانشجویان آموزش عالی شناسایی شود، با بهره‌گیری از بینش‌های کیفی گروه‌های ذی‌نفع متنوع. مصاحبه‌های کیفی نیمه‌ساختاریافته با ۱۳ شرکت‌کننده از گروه‌های ذی‌نفع مختلف شامل اعضای هیئت علمی پژوهشگر، پژوهشگران دانشجو، دانشجویان با تجربه زیسته و کارکنان مؤسسات آموزش عالی انجام شد. داده‌ها با استفاده از تحلیل محتوای متعارف تحلیل گردید. پنج مضمون شناسایی شد: (۱) تجربه زیسته به عنوان تخصص ارزشمند؛ (۲) اصول شناسایی منصفانه و عادلانه؛ (۳) شیوه‌های فعلی جبران؛ (۴) موانع ساختاری برای جبران مالی؛ و (۵) راه‌حل‌های ساختاری و حمایت‌گری. در مجموع، مضامین نشان می‌دهند که تجربه زیسته به عنوان بخشی جدایی‌ناپذیر از طراحی پژوهش، اجرا و انتقال دانش تلقی می‌شود. شرکت‌کنندگان بر تناسب، شفافیت، تصمیم‌گیری مشترک و عدم اجبار به عنوان اصول راهنما تأکید کردند. جبران دانشجویان همکار امری رایج نیست، تا حدی به دلیل وجود موانعی مانند سیاست‌های نهادی و محدودیت منابع مالی که با شیوه‌های مطلوب جبران دانشجویان در تضاد است. راه‌حل‌ها و حمایت‌گری ساختاری برای عادی‌سازی جبران شامل تدوین دستورالعمل‌های جبران، گزارش‌دهی شیوه‌های جبران و همکاری با نهادهای تأمین مالی است. به طور کلی، ملاحظات جبران برای دانشجویان همکار شناسایی شد. بر اساس یافته‌های کیفی، اصول بنیادینی برای هدایت شیوه‌های شناسایی در این زمینه پژوهشی خاص و راه‌حل‌های بالقوه برای عادی‌سازی شناسایی تجربه زیسته دانشجویان پیشنهاد می‌شود. پژوهش‌های سلامت روان دانشجویان آموزش عالی به طور فزاینده‌ای دانشجویان را به عنوان همکار در تیم‌های پژوهشی درگیر می‌کند، به این معنا که دانشجویان در شکل‌دهی به پرسش‌ها و روش‌های پژوهش و همچنین به اشتراک‌گذاری یافته‌ها مشارکت دارند، نه صرفاً به عنوان شرکت‌کننده در مطالعه. با این حال، راهنمایی اندکی درباره نحوه شناسایی و جبران منصفانه مشارکت دانشجویان همکار، از جمله تجربه زیسته آنان (یعنی تجربه شخصی دانشجویی)، وجود دارد. این مطالعه بر اساس بینش‌های افراد درگیر در این حوزه، به بررسی نحوه شناسایی مشارکت دانشجویان همکار پرداخت. با ۱۳ نفر از افراد فعال در پژوهش سلامت روان دانشجویان آموزش عالی، شامل دانشجویان، اعضای هیئت علمی و کارکنان مصاحبه شد. مصاحبه‌ها برای یافتن ایده‌های تکرارشونده بررسی و در مضامین کلیدی گروه‌بندی گردید. شرکت‌کنندگان تجربه زیسته دانشجویان را به عنوان تخصص ارزشمند توصیف کردند که می‌تواند پژوهش را از طریق بهبود طراحی مطالعه، نحوه اجرای پژوهش و نحوه به اشتراک‌گذاری نتایج تقویت کند. آن‌ها بر اهمیت انتظارات شفاف، تصمیم‌گیری مشترک و تناسب شناسایی با میزان مشارکت و همچنین اطمینان از عدم احساس اجبار دانشجویان برای مشارکت تأکید کردند. شرکت‌کنندگان اشاره کردند که جبران مشارکت دانشجویان همکار رایج نیست، تا حدی به دلیل وجود قوانین نهادی و محدودیت منابع مالی که موانعی ایجاد می‌کند. راهکارهای پیشنهادی شامل تدوین دستورالعمل‌های جبران، گزارش‌دهی شیوه‌های جبران و همکاری با نهادهای تأمین مالی برای حمایت بهتر از دانشجویان همکار بود. یافته‌های ما توصیه‌های عملی برای کمک به عادی‌سازی شناسایی منصفانه تجربه زیسته دانشجویان همکار در پژوهش‌های سلامت روان دانشجویان آموزش عالی ارائه می‌دهد.

This study aims to analyze the epistemological foundations of Transformative Prophetic Leadership in the governance of Islamic Religious Higher Education Institutions (PTKI) in response to disruption and the dominance of Western management approaches that may overlook institutional spiritual values. Using a qualitative library research approach, the study applies epistemological analysis and critical hermeneutics to foundational literature on Islamic leadership. The findings reveal three main points. First, positions and power in PTKI governance should be reconstructed from elitist privilege (tasyrif) into a responsibility for institutional service (taklif). Second, Transformative Prophetic Leadership integrates prophetic characteristics with transformational leadership through Shiddiq (integrity), Amanah (accountability), Tabligh (transparent communication), and Fathonah (visionary intelligence). Third, this model promotes institutional agility toward global standards while maintaining ethical, spiritual, and communal welfare orientations. The study concludes that Transformative Prophetic Leadership offers an adaptive leadership formulation that enables PTKI to respond to contemporary challenges while preserving its Islamic identity and foundational values.

این پژوهش با هدف تحلیل مبانی معرفت‌شناختی رهبری تحولی نبوی در حکمرانی مؤسسات آموزش عالی دینی اسلامی (PTKI) در پاسخ به اختلالات و غلبه رویکردهای مدیریت غربی که ممکن است ارزش‌های معنوی نهادی را نادیده بگیرند، انجام شده است. با بهره‌گیری از رویکرد کیفی پژوهش کتابخانه‌ای، تحلیل معرفت‌شناختی و هرمنوتیک انتقادی بر ادبیات بنیادین رهبری اسلامی اعمال شده است. یافته‌ها سه نکته اصلی را آشکار می‌سازند: نخست، جایگاه‌ها و قدرت در حکمرانی PTKI باید از امتیازگرایی نخبه‌گرایانه (تَصرِیف) به مسئولیت خدمت نهادی (تَکلیف) بازساخت شود؛ دوم، رهبری تحولی نبوی با ادغام ویژگی‌های نبوی و رهبری تحولی از طریق صدق (درستی)، امانت (پاسخگویی)، تبلیغ (ارتباط شفاف) و فطانت (هوشمندی آینده‌نگر) تحقق می‌یابد؛ سوم، این الگو چابکی نهادی به سوی استانداردهای جهانی را در عین حفظ جهت‌گیری‌های اخلاقی، معنوی و رفاه جمعی ترویج می‌کند. نتیجه‌گیری پژوهش آن است که رهبری تحولی نبوی، فرمول‌بندی رهبری سازگارپذیری را ارائه می‌دهد که به PTKI امکان می‌دهد به چالش‌های معاصر پاسخ دهد و در عین حال هویت اسلامی و ارزش‌های بنیادین خود را حفظ کند.

Cognitive behavioral therapy for insomnia (CBTI) is a first-line treatment, but the quality and engagement of CBTI information on short-video platforms remain uncertain. We evaluated 293 videos from Douyin, Kwai, RedNote, and Bilibili using the Global Quality Scale, modified DISCERN, Video Information Quality Instrument, Journal of the American Medical Association (JAMA) benchmarks, and a Composite Quality Index (CQI). The primary outcome was ln(1 + weighted engagement per publication day). Multivariable models adjusted for publication days, follower count, video length, and author identity using HC3 robust inference. Bilibili had the highest mean JAMA and Global Quality Scale scores, whereas Douyin had the highest median weighted engagement per day. A 10-point CQI increase was positively associated with engagement on Douyin (β = 0.469, 95% CI [0.107,0.831], P = 0.011). However, the global CQI-by-platform interaction was nonsignificant ( P = 0.067), providing insufficient evidence that the association differed across platforms. JAMA slopes and the global interaction were nonsignificant. Alternative score weightings produced similar secondary unadjusted findings, and view-normalized CQI associations were nonsignificant in Kwai and Bilibili. The platforms differed in information transparency, quality, and engagement, but no platform performed best across all dimensions. Popularity should not be considered a proxy for CBTI information quality.

درمان شناختی-رفتاری برای بی‌خوابی (CBTI) درمان خط اول محسوب می‌شود، اما کیفیت و میزان مشارکت اطلاعات مربوط به CBTI در پلتفرم‌های ویدئویی کوتاه هنوز نامشخص است. ما ۲۹۳ ویدئو از Douyin، Kwai، RedNote و Bilibili را با استفاده از مقیاس کیفیت جهانی (Global Quality Scale)، نسخه اصلاح‌شده DISCERN، ابزار کیفیت اطلاعات ویدئویی (Video Information Quality Instrument)، معیارهای انجمن پزشکی آمریکا (Journal of the American Medical Association - JAMA) و شاخص کیفیت ترکیبی (Composite Quality Index - CQI) ارزیابی کردیم. پیامد اصلی، لگاریتم طبیعی (ln) (۱ + میزان مشارکت وزنی به ازای هر روز انتشار) بود. مدل‌های چندمتغیره برای روزهای انتشار، تعداد دنبال‌کنندگان، طول ویدئو و هویت نویسنده با استفاده از استنتاج مقاوم HC3 تعدیل شدند. Bilibili بالاترین میانگین امتیازات JAMA و مقیاس کیفیت جهانی را داشت، در حالی که Douyin بالاترین میانه مشارکت وزنی به ازای هر روز را نشان داد. افزایش ۱۰ واحدی CQI با میزان مشارکت در Douyin ارتباط مثبت داشت (β = ۰.۴۶۹، ۹۵٪ CI [۰.۱۰۷، ۰.۸۳۱]، P = ۰.۰۱۱). با این حال، تعامل کلی CQI بر اساس پلتفرم معنادار نبود (P = ۰.۰۶۷) و شواهد کافی برای تفاوت این ارتباط در میان پلتفرم‌ها وجود نداشت. شیب‌های JAMA و تعامل کلی نیز معنادار نبودند. وزن‌دهی‌های جایگزین امتیازات، یافته‌های ثانویه مشابهی را بدون تعدیل نشان داد و ارتباطات CQI نرمال‌شده بر اساس بازدید در Kwai و Bilibili معنادار نبود. پلتفرم‌ها از نظر شفافیت اطلاعات، کیفیت و میزان مشارکت تفاوت داشتند، اما هیچ پلتفرمی در همه ابعاد بهترین عملکرد را نداشت. محبوبیت نباید به عنوان شاخصی برای کیفیت اطلاعات CBTI در نظر گرفته شود.

Background: Workplace stress, anxiety, burnout and psychological distress are important concerns affecting employee well-being and organisational performance. The increasing use of artificial intelligence (AI) in digital mental health support offers opportunities for accessible and timely assistance, while raising concerns regarding privacy, informed consent, algorithmic bias, clinical safety, accountability and human oversight. This study aims to examine the potential role and responsible integration of AI-based psychiatric counselling for managing employee stress and supporting workplace mental health by 2030. Materials and Methods: A mixed-methods research design will be used, combining quantitative survey data with qualitative interviews. The quantitative component will include approximately 350–450 employees, while the qualitative component will involve approximately 25–35 interviews with HR professionals, organisational leaders, EAP professionals and mental health practitioners. Data will assess perceived stress, anxiety, burnout, psychological safety, trust, confidentiality, privacy concerns, AI counselling acceptance and willingness to use AI-based mental health support. Quantitative data will be analysed using descriptive statistics, reliability testing, correlation, regression, t-tests, ANOVA and appropriate mediation or moderation analyses. Qualitative data will be analysed thematically. Results: The study is expected to identify factors influencing employee acceptance and trust in AI-based psychiatric counselling and to examine the role of privacy, human oversight, psychological safety and organisational support in its responsible adoption. Conclusion: AI-based psychiatric counselling may serve as a supportive component of workplace mental health systems, particularly for early support, psychoeducation, self-help and triage. However, it should complement rather than replace qualified mental health professionals. Responsible implementation will require privacy safeguards, informed consent, clinical oversight, transparency, fairness, accountability and clear referral pathways.

زمینه: استرس محیط کار، اضطراب، فرسودگی شغلی و پریشانی روان‌شناختی از دغدغه‌های مهمی هستند که بهزیستی کارکنان و عملکرد سازمانی را تحت تأثیر قرار می‌دهند. افزایش استفاده از هوش مصنوعی (AI) در حمایت دیجیتال سلامت روان، فرصت‌هایی برای دسترسی و کمک به‌موقع فراهم می‌کند، در حالی که نگرانی‌هایی درباره حریم خصوصی، رضایت آگاهانه، سوگیری الگوریتمی، ایمنی بالینی، مسئولیت‌پذیری و نظارت انسانی ایجاد می‌کند. هدف این مطالعه بررسی نقش بالقوه و ادغام مسئولانه مشاوره روان‌پزشکی مبتنی بر هوش مصنوعی برای مدیریت استرس کارکنان و حمایت از سلامت روان محیط کار تا سال ۲۰۳۰ است. مواد و روش‌ها: از طرح پژوهشی آمیخته استفاده خواهد شد که داده‌های پیمایش کمی را با مصاحبه‌های کیفی ترکیب می‌کند. بخش کمی شامل حدود ۳۵۰ تا ۴۵۰ نفر از کارکنان خواهد بود و بخش کیفی شامل حدود ۲۵ تا ۳۵ مصاحبه با متخصصان منابع انسانی، رهبران سازمانی، متخصصان EAP و درمانگران سلامت روان خواهد بود. داده‌ها میزان استرس ادراک‌شده، اضطراب، فرسودگی شغلی، ایمنی روان‌شناختی، اعتماد، محرمانگی، نگرانی‌های مربوط به حریم خصوصی، پذیرش مشاوره مبتنی بر هوش مصنوعی و تمایل به استفاده از حمایت سلامت روان مبتنی بر هوش مصنوعی را ارزیابی خواهند کرد. داده‌های کمی با استفاده از آمار توصیفی، آزمون پایایی، همبستگی، رگرسیون، آزمون t، ANOVA و تحلیل‌های میانجی‌گری یا تعدیل‌گری مناسب تحلیل می‌شوند. داده‌های کیفی به صورت مضمون‌محور تحلیل خواهند شد. نتایج: انتظار می‌رود مطالعه عوامل مؤثر بر پذیرش و اعتماد کارکنان به مشاوره روان‌پزشکی مبتنی بر هوش مصنوعی را شناسایی کند و نقش حریم خصوصی، نظارت انسانی، ایمنی روان‌شناختی و حمایت سازمانی را در پذیرش مسئولانه آن بررسی نماید. نتیجه‌گیری: مشاوره روان‌پزشکی مبتنی بر هوش مصنوعی می‌تواند به عنوان بخشی حمایتی از نظام‌های سلامت روان محیط کار، به ویژه برای حمایت اولیه، آموزش روانی، خودیاری و ارجاع اولیه مورد استفاده قرار گیرد. با این حال، باید مکمل و نه جایگزین متخصصان واجد شرایط سلامت روان باشد. اجرای مسئولانه نیازمند تضمین‌های حریم خصوصی، رضایت آگاهانه، نظارت بالینی، شفافیت، انصاف، مسئولیت‌پذیری و مسیرهای ارجاع روشن خواهد بود.

OBJECTIVE: To map the evidence on rhythm-centred music interventions and movement-directed music-based strategies for motor coordination and rehabilitation, and to summarize their mechanisms, design principles, and technology-assisted assessment approaches. METHODS: This scoping review followed the Joanna Briggs Institute framework and was reported in accordance with PRISMA-ScR. PubMed, Scopus, Web of Science, and PsycINFO were searched for English-language empirical studies published from January 2013 to December 2024. Studies were eligible if music or rhythmically structured auditory input was used as a movement-directed intervention and at least one motor, coordination, functional, or movement-quality outcome was reported. RESULTS: Sixty-three studies were included. Coordination-related tasks were the most common targets, while lower-limb/gait function and fine-motor skills formed the largest movement categories. Rhythm was the most frequently used musical element, whereas melody, pitch, motivational music, active music making, and interactive digital systems served more context-dependent functions. Technology-assisted assessment, including sensors, motion capture, gait-analysis platforms, and music-interactive software, was the most common measurement approach. CONCLUSION: Rhythm-centred and music-based motor interventions are heterogeneous and should be interpreted as descriptive evidence patterns rather than definitive estimates of therapeutic efficacy. Future studies should improve terminology, intervention parameterization, population-specific interpretation, methodological transparency, and multimodal mechanistic validation.

هدف: هدف این مطالعه، ترسیم شواهد مربوط به مداخلات موسیقی‌محور مبتنی بر ریتم و راهبردهای مبتنی بر موسیقی جهت‌دهنده به حرکت برای هماهنگی حرکتی و توان‌بخشی و خلاصه‌سازی سازوکارها، اصول طراحی و رویکردهای ارزیابی با کمک فناوری آن‌ها است. روش‌ها: این مرور گسترده بر اساس چارچوب مؤسسه Joanna Briggs انجام شد و مطابق با PRISMA-ScR گزارش گردید. پایگاه‌های PubMed، Scopus، Web of Science و PsycINFO برای مطالعات تجربی به زبان انگلیسی منتشرشده از ژانویه ۲۰۱۳ تا دسامبر ۲۰۲۴ جست‌وجو شدند. مطالعاتی واجد شرایط بودند که در آن‌ها موسیقی یا ورودی شنیداری با ساختار ریتمیک به عنوان مداخله جهت‌دهنده به حرکت به کار رفته و حداقل یکی از پیامدهای حرکتی، هماهنگی، عملکردی یا کیفیت حرکت گزارش شده باشد. یافته‌ها: شصت‌وسه مطالعه وارد مرور شدند. وظایف مرتبط با هماهنگی رایج‌ترین اهداف بودند، در حالی که عملکرد اندام تحتانی/راه‌رفتن و مهارت‌های حرکتی ظریف بزرگ‌ترین دسته‌های حرکتی را تشکیل دادند. ریتم رایج‌ترین عنصر موسیقایی مورد استفاده بود، در حالی که ملودی، زیر و بمی، موسیقی انگیزشی، ساخت موسیقی فعال و سامانه‌های دیجیتال تعاملی نقش‌های وابسته به زمینه بیشتری داشتند. ارزیابی با کمک فناوری، شامل حسگرها، تصویربرداری حرکتی، سکوهای تحلیل راه‌رفتن و نرم‌افزارهای تعاملی با موسیقی، رایج‌ترین رویکرد اندازه‌گیری بود. نتیجه‌گیری: مداخلات حرکتی مبتنی بر ریتم و موسیقی ناهمگون هستند و باید به عنوان الگوهای شواهد توصیفی تفسیر شوند، نه برآوردهای قطعی از اثربخشی درمانی. مطالعات آینده باید در بهبود اصطلاح‌شناسی، پارامتردهی مداخله، تفسیر خاص جمعیت، شفافیت روش‌شناختی و اعتبارسنجی چندوجهی سازوکارها بکوشند.

Purpose: This study aimed to examine research trends in Montessori-focused postgraduate theses completed in Türkiye between 2020 and 2025 and to identify their disciplinary, methodological, and participant-related characteristics. Method: The study employed descriptive document analysis and was based on a thesis-level dataset constructed from full-text theses available through the National Thesis Center of the Council of Higher Education (YÖK). Duplicate records were removed, and all included theses were rechecked against their full texts. The final corpus consisted of 44 unique postgraduate theses. Relevant PRISMA-ScR principles informed the identification, eligibility assessment, and reporting process to enhance transparency. Findings: Of the 44 theses, 39 were master’s theses (88.6%) and five were doctoral dissertations (11.4%). Education Sciences constituted the largest disciplinary field (n = 21, 47.7%), followed by Architecture/Design (n = 9, 20.5%) and Health/Psychology/Child Development (n = 6, 13.6%). The highest number of theses were completed in 2021 (n = 11) and 2023 (n = 10). Among studies involving human participants, teachers/educators and preschool or early-childhood children were the most frequently represented groups, while some theses focused on buildings, products, documents, and other non-human units of analysis. Qualitative research was the most common methodological approach, followed by experimental, quasi-experimental, and single-subject studies; document-, design-, architectural-, and meta-analytic studies; mixed-method studies; and survey, correlational, and comparative quantitative studies. Conclusion: The findings indicate that Montessori-focused postgraduate research in Türkiye demonstrates substantial disciplinary and methodological diversity. However, research remains concentrated in particular disciplinary fields and study groups, suggesting a need for broader disciplinary representation and greater diversity in future Montessori research.

هدف: این پژوهش با هدف بررسی روندهای پژوهشی در پایان‌نامه‌های تحصیلات تکمیلی با محوریت مونته‌سوری که در ترکیه بین سال‌های ۲۰۲۰ تا ۲۰۲۵ انجام شده‌اند و شناسایی ویژگی‌های رشته‌ای، روش‌شناختی و مرتبط با شرکت‌کنندگان آن‌ها صورت گرفته است. روش: این مطالعه از تحلیل اسنادی توصیفی بهره برده و بر پایه مجموعه داده‌ای در سطح پایان‌نامه که از متن کامل پایان‌نامه‌های موجود در مرکز ملی پایان‌نامه‌های شورای آموزش عالی (YÖK) استخراج شده، انجام شده است. رکوردهای تکراری حذف شده و تمامی پایان‌نامه‌های وارد شده مجدداً با متن کامل آن‌ها تطبیق داده شده‌اند. مجموعه نهایی شامل ۴۴ پایان‌نامه تحصیلات تکمیلی منحصربه‌فرد بود. اصول مرتبط با PRISMA-ScR جهت شناسایی، ارزیابی صلاحیت و فرایند گزارش‌دهی به منظور افزایش شفافیت به کار گرفته شد. یافته‌ها: از میان ۴۴ پایان‌نامه، ۳۹ مورد پایان‌نامه کارشناسی‌ارشد (۸۸/۶٪) و پنج مورد رساله دکتری (۱۱/۴٪) بودند. علوم تربیتی بزرگ‌ترین حوزه رشته‌ای را تشکیل می‌داد (n = 21، ۴۷/۷٪)، و پس از آن معماری/طراحی (n = 9، ۲۰/۵٪) و سلامت/روان‌شناسی/رشد کودک (n = 6، ۱۳/۶٪) قرار داشتند. بیشترین تعداد پایان‌نامه‌ها در سال ۲۰۲۱ (n = 11) و ۲۰۲۳ (n = 10) تکمیل شده‌اند. در میان مطالعاتی که شرکت‌کنندگان انسانی داشتند، معلمان/مربیان و کودکان پیش‌دبستانی یا اوایل کودکی بیشترین فراوانی را داشتند، در حالی که برخی پایان‌نامه‌ها بر ساختمان‌ها، محصولات، اسناد و سایر واحدهای تحلیل غیرانسانی متمرکز بودند. پژوهش کیفی رایج‌ترین رویکرد روش‌شناختی بود و پس از آن مطالعات آزمایشی، شبه‌آزمایشی و تک‌آزمودنی؛ مطالعات اسنادی، طراحی، معماری و فراتحلیلی؛ مطالعات آمیخته؛ و مطالعات کمی پیمایشی، همبستگی و مقایسه‌ای قرار داشتند. نتیجه‌گیری: یافته‌ها نشان می‌دهد که پژوهش‌های تحصیلات تکمیلی با محوریت مونته‌سوری در ترکیه از تنوع قابل توجهی در حوزه‌های رشته‌ای و روش‌شناختی برخوردار است. با این حال، پژوهش‌ها عمدتاً در حوزه‌ها و گروه‌های خاصی متمرکز مانده‌اند که این امر بیانگر نیاز به نمایندگی گسترده‌تر رشته‌ای و تنوع بیشتر در پژوهش‌های آتی مونته‌سوری است.

Aim: This study aimed to explore women’s prolonged grief experiences following the dissolution of their romantic relationships and to understand how they made sense of these experiences.Method: This study employed Interpretative Phenomenological Analysis (IPA) based on semi-structured interviews conducted with five heterosexual women aged 19–33. Each interview lasted 40–60 minutes and was transcribed verbatim. Data were analyzed iteratively and ideographically, following IPA guidelines to ensure depth, rigor, and transparency. Themes were generated through repeated readings, line-by-line coding, and cross-case comparison, with analytic saturation achieved through convergence across participants.Results: The analysis revealed five superordinate themes with their subthemes: (1)From Loss to A New Self (2)Continuing Bonds After Breakup, (3)Post-Breakup Questioning, (4)About the Loss, and (5)After the Loss. The findings showed that the loss experienced after the breakup extended beyond the partner to include future dreams, sources of happiness, and aspects of self. Participants’ efforts to sustain the relationship, ongoing communication, idealization, and fantasies of reunion played a decisive role in prolonging the grief process.Conclusion: Romantic breakups were experienced as the loss not only of a partner but also of identity, future plans, and sources of happiness. Participants’ experiences related to the prolongation of their grief period as an ongoing experience rather than a clinical condition stemmed from participants’ inability to withdraw their investment, showing breakup as a continued bond rather than an ending. Clinically, healing requires transforming this investment and reconstructing meaning, rather than enforcing abrupt detachment.

هدف: هدف این پژوهش، بررسی تجربه‌های سوگ طولانی‌مدت زنان پس از پایان روابط عاشقانه و درک چگونگی معنابخشی آنان به این تجربه‌ها بود. روش: این پژوهش با استفاده از تحلیل پدیدارشناختی تفسیری (IPA) و بر اساس مصاحبه‌های نیمه‌ساختاریافته با پنج زن دگرجنس‌گرا در بازه سنی ۱۹ تا ۳۳ سال انجام شد. هر مصاحبه بین ۴۰ تا ۶۰ دقیقه به طول انجامید و به‌صورت کلمه‌به‌کلمه رونویسی شد. داده‌ها به‌صورت تکرارشونده و ایدیوگرافیک و بر اساس دستورالعمل‌های IPA به‌منظور تضمین عمق، دقت و شفافیت تحلیل شدند. مضامین از طریق خوانش‌های مکرر، کدگذاری خط‌به‌خط و مقایسه بین موارد استخراج شد و اشباع تحلیلی از طریق همگرایی بین مشارکت‌کنندگان حاصل گردید. یافته‌ها: تحلیل داده‌ها پنج مضمون فراگیر و زیرمضامین مربوطه را آشکار ساخت: (۱) از فقدان تا خود جدید، (۲) تداوم پیوند پس از جدایی، (۳) پرسش‌گری پس از جدایی، (۴) درباره فقدان، و (۵) پس از فقدان. یافته‌ها نشان داد که فقدان تجربه‌شده پس از جدایی، فراتر از شریک عاطفی بوده و شامل رؤیاهای آینده، منابع شادی و جنبه‌هایی از خود نیز می‌شود. تلاش‌های مشارکت‌کنندگان برای حفظ رابطه، ارتباط مستمر، آرمان‌سازی و خیال‌پردازی درباره بازگشت، نقش تعیین‌کننده‌ای در طولانی شدن فرایند سوگ ایفا کرد. نتیجه‌گیری: جدایی‌های عاشقانه نه تنها به‌عنوان فقدان شریک عاطفی، بلکه به‌عنوان از دست دادن هویت، برنامه‌های آینده و منابع شادی تجربه می‌شود. تجربه‌های مشارکت‌کنندگان در ارتباط با طولانی شدن دوره سوگ، به‌عنوان تجربه‌ای مستمر و نه یک وضعیت بالینی، ناشی از ناتوانی آنان در بازپس‌گیری سرمایه‌گذاری عاطفی‌شان بود و جدایی را به‌عنوان پیوندی ادامه‌دار و نه پایانی مطلق نشان داد. از منظر بالینی، بهبود مستلزم دگرگونی این سرمایه‌گذاری و بازسازی معناست، نه تحمیل جدایی ناگهانی.

Education for Sustainable Development (ESD) is a critical enabler of the United Nations’ 2030 Agenda, yet its implementation is uneven across educational sectors. While Higher Education Institutions (HEIs) are progressively adopting comprehensive sustainability models, a significant gap exists in translating these successful approaches to the more centralized and resource-constrained K-12 school context. This study aims to bridge this gap by conducting a qualitative meta-synthesis of patterns of practice for ESD implementation in HEIs, which may inform adaptation in the K-12 context. This study contributes an interpretive meta-synthesis that advances the conceptual understanding of ESD transferability across educational levels. Using a systematic search and screening process modeled on Enhancing Transparency in Reporting the Synthesis of Qualitative Research (ENTREQ) statement, this study analyzes a corpus of qualitative research and extracts key themes through thematic analysis. The synthesis reveals 14 distinct practice domains organized across four meta-categories: pedagogical innovation, institutional architecture, stakeholder engagement, and assessment ecosystems. The study concludes that by strategically adapting these HEI-derived practices, policymakers, school leaders, and teacher-training institutions can systematically advance ESD, strengthening the overall educational response to global sustainability challenges.

آموزش برای توسعه پایدار (ESD) یکی از عوامل کلیدی تحقق دستورکار ۲۰۳۰ سازمان ملل متحد است، اما اجرای آن در بخش‌های مختلف آموزشی به‌طور یکنواخت صورت نمی‌گیرد. در حالی که مؤسسات آموزش عالی (HEIs) به‌تدریج مدل‌های جامع پایداری را اتخاذ می‌کنند، شکاف قابل‌توجهی در انتقال این رویکردهای موفق به بستر متمرکزتر و دارای محدودیت منابع مدارس K-12 وجود دارد. هدف این پژوهش، پر کردن این شکاف از طریق انجام یک فراتحلیل کیفی از الگوهای عملی اجرای ESD در HEIs است که می‌تواند به سازگاری در بستر مدارس K-12 کمک کند. این پژوهش با ارائه یک فراتحلیل تفسیری، به پیشبرد فهم مفهومی از قابلیت انتقال ESD در سطوح مختلف آموزشی کمک می‌کند. با استفاده از فرایند جستجو و غربالگری نظام‌مند مبتنی بر بیانیه افزایش شفافیت در گزارش فراتحلیل پژوهش کیفی (ENTREQ)، این پژوهش مجموعه‌ای از پژوهش‌های کیفی را تحلیل و مضامین کلیدی را از طریق تحلیل تماتیک استخراج می‌کند. این فراتحلیل چهارده حوزه عملی متمایز را در قالب چهار فرا‌دسته شامل نوآوری آموزشی، معماری نهادی، مشارکت ذی‌نفعان و اکوسیستم‌های ارزیابی شناسایی می‌کند. نتیجه‌گیری پژوهش آن است که با سازگاری راهبردی این تجارب برگرفته از HEI، سیاست‌گذاران، مدیران مدارس و نهادهای تربیت معلم می‌توانند به‌صورت نظام‌مند به پیشبرد ESD پرداخته و پاسخ آموزشی به چالش‌های جهانی پایداری را تقویت کنند.

The number of people seeking gender-affirming medical care and gender-affirming hormone therapy (GAHT) is increasing. As sex steroids shape cardiometabolic physiology, GAHT is expected to meaningfully alter cardiometabolic risk. The aim of this review was to systematically determine and narratively synthesize evidence on the cardiometabolic effects of GAHT and identify clinically relevant knowledge gaps. We searched PubMed for English-language primary human studies published through November 26, 2025. Of 346 screened records, 96 unique original investigations were included. Most studies had less than 3 years of follow-up, the longest being 20 years in one electronic health record-based study. In transgender women, BMI was often reported as stable with higher fat and lower lean mass compared to baseline; insulin resistance tended to increase while fasting glucose and HbA1c were usually longitudinally stable. Lipid changes often showed reductions in total and low-density lipoprotein cholesterol as well as triglyceride levels. Blood pressure generally remained stable or decreased. In transgender women, VTE incidence was higher than in both cisgender women and men, whereas stroke and MI incidence was higher primarily in comparison with cisgender women. In transgender men, BMI was increased or stable and lean mass increased with variable fat mass changes and some long-term increases in visceral and liver fat. Glucose usually remained stable while insulin resistance findings were mixed. Lipid profiles commonly shifted toward lower high-density lipoprotein cholesterol and higher low-density lipoprotein cholesterol and triglycerides. Blood pressure findings were mixed with some cohorts showing an increase. In transgender men, MI incidence was higher than in cisgender women but generally not higher than in cisgender men; evidence for other cardiovascular outcomes was limited and inconsistent. Overall, evidence on systemic inflammation, renal and hepatic outcomes is sparse. In conclusion, GAHT is associated with quantifiable cardiometabolic changes, but magnitude and clinical relevance vary by regimen, population, baseline risk and study follow-up duration. Heterogeneous regimens, study methods, and confounding contribute to mixed findings. Major gaps persist with limited long-term prospective data, sparse mechanistic insights, underrepresentation of adolescents and non-European ancestry populations, and insufficient information on cardiometabolic outcomes with ageing. Sex- and gender identity-stratified evidence synthesis: Distinguishes feminizing and masculinizing GAHT while presenting parallel outcome analyses for transgender women and transgender men, enabling more clinically precise interpretation of cardiometabolic effects. Systematic characterization of heterogeneity: Integrates regimen-, population-, and context-specific findings, including discordant results, into structured domain-specific evidence tables, improving transparency and interpretability across a heterogeneous literature base. Novel evidence mapping framework: Introduces a domain-level framework quantifying both evidence volume (number of primary studies) and directional concordance of findings, visualized within a sex-stratified cardiometabolic risk continuum to identify areas of consistency, uncertainty, and evidence gaps.

تعداد افرادی که به دنبال مراقبت‌های پزشکی تأییدکننده جنسیت و هورمون‌درمانی تأییدکننده جنسیت (GAHT) هستند در حال افزایش است. از آنجا که استروئیدهای جنسی فیزیولوژی قلبی‌متابولیک را شکل می‌دهند، انتظار می‌رود GAHT به طور معناداری ریسک قلبی‌متابولیک را تغییر دهد. هدف این مرور، تعیین نظام‌مند و تلفیق روایی شواهد درباره اثرات قلبی‌متابولیک GAHT و شناسایی شکاف‌های دانشی بالینی مرتبط بود. ما پایگاه PubMed را برای مطالعات انسانی اولیه به زبان انگلیسی منتشرشده تا ۲۶ نوامبر ۲۰۲۵ جست‌وجو کردیم. از میان ۳۴۶ رکورد غربال‌شده، ۹۶ پژوهش اصیل منحصربه‌فرد وارد شدند. اکثر مطالعات کمتر از ۳ سال پیگیری داشتند و طولانی‌ترین آن‌ها ۲۰ سال در یک مطالعه مبتنی بر پرونده الکترونیک سلامت بود. در زنان ترنسجندر، BMI اغلب به صورت پایدار گزارش شد و نسبت به خط پایه، توده چربی بیشتر و توده بدون چربی کمتر بود؛ مقاومت به انسولین تمایل به افزایش داشت در حالی که گلوکز ناشتا و HbA1c معمولاً به طور طولی پایدار بودند. تغییرات لیپیدی اغلب کاهش در کلسترول تام و کلسترول لیپوپروتئین با چگالی کم و همچنین سطح تری‌گلیسرید را نشان داد. فشار خون عموماً پایدار یا کاهش‌یافته باقی ماند. در زنان ترنسجندر، بروز VTE بالاتر از هر دو گروه زنان و مردان سیسجندر بود، در حالی که بروز سکته مغزی و MI عمدتاً در مقایسه با زنان سیسجندر بالاتر بود. در مردان ترنسجندر، BMI افزایش یافته یا پایدار بود و توده بدون چربی افزایش یافت با تغییرات متغیر در توده چربی و برخی افزایش‌های بلندمدت در چربی احشایی و کبدی. گلوکز معمولاً پایدار باقی ماند در حالی که یافته‌های مقاومت به انسولین متناقض بود. پروفایل‌های لیپیدی معمولاً به سمت کاهش کلسترول لیپوپروتئین با چگالی بالا و افزایش کلسترول لیپوپروتئین با چگالی کم و تری‌گلیسرید تغییر یافت. یافته‌های فشار خون متناقض بود و برخی گروه‌ها افزایش را نشان دادند. در مردان ترنسجندر، بروز MI بالاتر از زنان سیسجندر بود اما عموماً بالاتر از مردان سیسجندر نبود؛ شواهد برای سایر پیامدهای قلبی‌عروقی محدود و ناسازگار بود. به طور کلی، شواهد درباره التهاب سیستمیک، پیامدهای کلیوی و کبدی اندک است. در نتیجه، GAHT با تغییرات قلبی‌متابولیک قابل اندازه‌گیری همراه است، اما میزان و اهمیت بالینی آن بسته به رژیم، جمعیت، ریسک پایه و مدت پیگیری مطالعه متفاوت است. رژیم‌های ناهمگون، روش‌های مطالعه و عوامل مخدوش‌کننده به یافته‌های متناقض کمک می‌کنند. شکاف‌های عمده‌ای همچنان باقی است، از جمله داده‌های آینده‌نگر بلندمدت محدود، بینش‌های مکانیسمی اندک، نمایندگی ناکافی نوجوانان و جمعیت‌های با تبار غیراروپایی و اطلاعات ناکافی درباره پیامدهای قلبی‌متابولیک با افزایش سن. سنتز شواهد بر اساس جنس و هویت جنسیتی: GAHT زنانه‌ساز و مردانه‌ساز را متمایز می‌کند و در عین حال تحلیل‌های پیامدی موازی برای زنان ترنسجندر و مردان ترنسجندر ارائه می‌دهد که امکان تفسیر بالینی دقیق‌تر اثرات قلبی‌متابولیک را فراهم می‌سازد. توصیف نظام‌مند ناهمگونی: یافته‌های خاص رژیم، جمعیت و زمینه، از جمله نتایج ناسازگار را در جداول شواهد ساختاریافته حوزه‌محور ادغام می‌کند و شفافیت و قابلیت تفسیر را در یک بدنه ادبیات ناهمگون بهبود می‌بخشد. چارچوب جدید نگاشت شواهد: یک چارچوب سطح حوزه معرفی می‌کند که هم حجم شواهد (تعداد مطالعات اولیه) و هم همسویی جهت‌دار یافته‌ها را کمی‌سازی می‌کند و آن را در یک پیوستار ریسک قلبی‌متابولیک تفکیک‌شده بر اساس جنس به تصویر می‌کشد تا حوزه‌های ثبات، عدم قطعیت و شکاف‌های شواهد را شناسایی کند.

This paper presents an exploratory systematic review of artificial intelligence (AI) in physics education and its alignment with Sustainable Development Goal 4 (SDG 4). Following Preferred Reporting Items for Systematic Reviews and Meta-Analyses 2020 guidelines (Page et al., 2021), a Web of Science search conducted on January 15, 2025, yielded 105 records; after independent dual-reviewer screening (Cohen’s κ = 0.82 on n = 105 title/abstract decisions), 12 empirical studies published between 2013 and 2025 were included and analyzed. Given the small corpus and emergent nature of the field, findings are explicitly characterized as exploratory evidence mapping rather than consolidated empirical conclusions. The corpus spans educational contexts from secondary school to teacher training and engages AI types including intelligent tutoring systems, machine learning, natural language processing, and generative models. Results indicate that AI is used in four pedagogical roles: tutor, evaluator, assistant, and analyst, with documented benefits in conceptual understanding, formative feedback, personalization, and self-regulated learning. Alignment with SDG-4-relevant sustainability competencies (critical thinking, problem solving, collaboration, and digital literacy) was identified through a secondary interpretive analysis by the review authors against Education for Sustainable Development competency frameworks (Rieckmann, 2011; UNESCO, 2017; 2024); this alignment is inferential and design-based rather than directly measured by the primary studies. Ongoing challenges include technical reliability, teacher preparation and acceptance, and ethical concerns regarding transparency, bias, equity, and data protection. The review contributes an initial, disciplinary-specific evidence map at the intersection of AI, physics education, and SDG 4, and identifies six evidence gaps for future empirical research. No protocol was preregistered prior to conducting this review; this absence is acknowledged as a transparency limitation.

این مقاله به ارائه یک مرور نظام‌مند اکتشافی درباره هوش مصنوعی (AI) در آموزش فیزیک و همسویی آن با هدف توسعه پایدار ۴ (SDG 4) می‌پردازد. با پیروی از دستورالعمل‌های Preferred Reporting Items for Systematic Reviews and Meta-Analyses 2020 (Page و همکاران، 2021)، جستجوی Web of Science که در تاریخ ۱۵ ژانویه ۲۰۲۵ انجام شد، ۱۰۵ رکورد را به دست داد؛ پس از غربالگری مستقل توسط دو ارزیاب (ضریب کاپا کوهن κ = 0.82 بر روی n = 105 تصمیم عنوان/چکیده)، ۱۲ مطالعه تجربی منتشرشده بین سال‌های ۲۰۱۳ تا ۲۰۲۵ وارد و تحلیل شدند. با توجه به حجم اندک مطالعات و ماهیت نوظهور این حوزه، یافته‌ها به طور صریح به عنوان نگاشت شواهد اکتشافی و نه نتیجه‌گیری‌های تجربی تثبیت‌شده توصیف می‌شوند. بدنه مطالعات زمینه‌های آموزشی از دبیرستان تا آموزش معلمان را دربر می‌گیرد و انواع هوش مصنوعی شامل سامانه‌های آموزش هوشمند، یادگیری ماشین، پردازش زبان طبیعی و مدل‌های مولد را مورد استفاده قرار می‌دهد. نتایج نشان می‌دهد که هوش مصنوعی در چهار نقش آموزشی شامل معلم، ارزیاب، دستیار و تحلیل‌گر به کار می‌رود و مزایایی چون ارتقای درک مفهومی، بازخورد تکوینی، شخصی‌سازی و یادگیری خودتنظیمی را به همراه دارد. همسویی با شایستگی‌های پایداری مرتبط با SDG-4 (تفکر انتقادی، حل مسئله، همکاری و سواد دیجیتال) از طریق تحلیل تفسیری ثانویه توسط نویسندگان مرور و بر اساس چارچوب‌های شایستگی آموزش برای توسعه پایدار (Rieckmann، ۲۰۱۱؛ یونسکو، ۲۰۱۷؛ ۲۰۲۴) شناسایی شد؛ این همسویی استنباطی و مبتنی بر طراحی است و نه مستقیماً توسط مطالعات اولیه اندازه‌گیری شده باشد. چالش‌های جاری شامل پایایی فنی، آمادگی و پذیرش معلمان و نگرانی‌های اخلاقی درباره شفافیت، سوگیری، عدالت و حفاظت از داده‌ها است. این مرور، نگاشت اولیه و اختصاصی شواهد را در تقاطع هوش مصنوعی، آموزش فیزیک و SDG 4 ارائه می‌دهد و شش شکاف شواهدی برای پژوهش‌های تجربی آینده شناسایی می‌کند. هیچ پروتکلی پیش از انجام این مرور ثبت نشده است؛ این فقدان به عنوان یک محدودیت شفافیت مورد اشاره قرار گرفته است.

Science education seeks not only to expand learners' knowledge but also to develop scientific ways of explaining natural phenomena. This requires more than transmitting disciplinary information. Learners must recognise why scientific concepts become necessary, how they extend or revise existing explanations, and under what conditions they provide meaningful accounts of the physical world. The educational challenge therefore concerns not only which concepts should be taught, but also the instructional reasoning surrounding their introduction.Science education research has generated substantial knowledge through conceptual change, inquiry-based learning, model-based instruction, learning progressions, productive preparation, and related traditions. These approaches have shown the importance of engaging prior ideas, recognising explanatory limitations, refining representations, and applying knowledge across contexts. Yet one decision connecting many of these processes often remains implicit: the introduction of formal scientific concepts (Duit and Treagust, 2012;Méheut and Psillos, 2004;Steenhof et al., 2020;Minner et al., 2010;Campbell et al., 2015).In this article, formal concept entry refers to the point at which a scientific construct is presented in an explicit disciplinary form, for example as a named concept or definition, symbolic or mathematical representation, law, model, or related formal structure. Such constructs frequently enter instruction through curricular sequence, textbook organisation, or teaching convention. These arrangements may be appropriate, but the educational justification for formal concept entry is seldom examined directly: not whether the construct belongs in the curriculum, but whether its formal presentation is coordinated with the explanatory work Commented [S[1]: 'U' was missing in '.edu'. Now that is included learners are expected to perform. This issue has renewed practical importance as learners increasingly encounter completed definitions, derivations, simulations, and explanations through digital platforms and generative artificial intelligence before instruction has established their explanatory significance. Greater access to formal scientific information does not itself establish when a construct becomes meaningful within learners' developing understanding (Kumar et al., 2026). This Opinion therefore argues that formal concept entry deserves explicit consideration as an instructional decision. The central question is not whether formal scientific concepts should be introduced early or late, but whether their introduction is instructionally justified by the explanatory work learners are expected to perform.To support reflection on this question, I propose the Concept Genesis Framework (CGF). CGF is an instructor-facing conceptual architecture for examining how formal scientific concepts are prepared, introduced, interpreted, and integrated within learning. It neither replaces established educational theories nor prescribes a universal teaching sequence. Its contribution is to provide a coherent language for considering the instructional justification of formal concept entry.CGF does not arise from a single theory of learning. Its design draws on several established traditions that converge on a common instructional concern: learners interpret new scientific ideas through prior understanding, may need to recognise limitations in existing explanations, and require representational and explanatory support to integrate new disciplinary constructs.Conceptual-change scholarship provides one foundation through its attention to existing conceptions, explanatory inadequacy, and the restructuring of understanding (Strike and Posner, 1982;Duit and Treagust, 2012). Nersessian (1989) adds a representational perspective by emphasising that scientific understanding involves the construction and coordination of conceptual and mathematical representations rather than the reception of completed definitions alone. Inquiry and teaching-learning sequence research further situate such conceptual development within deliberately organised instructional activity (Sandoval and Reiser, 2004;Méheut and Psillos, 2004).CGF does not depend on a single philosophical doctrine. Its orientation is epistemic and instructional: scientific concepts are treated as disciplinary resources for explanation, representation, and prediction rather than as isolated verbal or symbolic entities. ThisReviewer comment 1 has been addressed Paragraph beginning -Concepts, equations------and ending (Kumar et al., 2026), has been replaced with the new paragraph-starting -In this article---------and ending (Kumar et al., 2026).orientation is compatible with constructivist perspectives insofar as it recognises prior understanding and active meaning-making. CGF is not, however, proposed as a constructivist theory of learning, nor does it assume that learners independently rediscover disciplinary knowledge. Its narrower concern is whether the instructional conditions surrounding formal concept entry allow a scientific construct to perform meaningful explanatory work within a learning situation.The ten elements of CGF are consequently described as instructional functions rather than whether it can be used across related contexts (Disciplinary Transfer); and how it supports subsequent learning (Forward Linkage). The framework does not claim that these ten functions are empirically invariant or that all must occur in a fixed order. Depending on the concept, discipline, learners, and instructional purpose, they may overlap, recur, be compressed, or be unnecessary.Scientific concepts are not merely definitions, symbols, or equations. They are intellectual tools developed to explain, organise, and predict phenomena. Although learners often encounter them in completed disciplinary form, instruction must determine how they can become meaningful explanatory resources rather than isolated information.CGF organises ten instructional functions around this problem. The number ten reflects this analytical differentiation of instructional work surrounding formal concept entry rather than an assumed set of invariant cognitive stages. These functions describe a flexible educational logic, not fixed learner stages or a mandatory sequence. Depending on the concept, discipline, learners, and instructional purpose, they may overlap, recur, be compressed, or be unnecessary. (Sandoval and Reiser, 2004;Rea-Ramirez et al., 2009). Its educational value lies in orienting learners towards a meaningful explanatory objective.As learners attempt to address the question, they may recognise that their current explanations or reasoning strategies are insufficient. CGF describes this recognition as Cognitive Tension.It is neither required nor sufficient for conceptual change, but it can help learners recognise the limits of their existing explanatory resources (Strike and Posner, 1982;Rea-Ramirez et al., 2009).: correction of the wording in Figure 1 from "comprises of ten instructional functions" to "comprises ten instructional functions." Minor typographical errors identified within the figure have also been corrected.Recognition of these limitations may generate Epistemic Need: an appreciation that an additional scientific construct is required to explain, organise, or predict observations more adequately. Epistemic need differs from curiosity alone because it concerns the perceived explanatory necessity of a new concept. It may emerge spontaneously or through instructional guidance (Lee et al., 2021).Instruction may then examine the boundaries, assumptions, or inadequacies of existing explanations. A model may fail under new conditions, conflict with evidence, or prove too limited for a broader domain (Rea-Ramirez et al., 2009;Sommeillier et al., 2021).Identifying such limitations does not require rejecting earlier explanations entirely. Scientific understanding often develops through extension, refinement, and specification rather than complete replacement.Historical reconstruction can show why concepts emerged, but it is only one route to explanatory necessity. The need for a concept may also become visible through experimental anomalies, engineering constraints, mathematical inconsistency, model comparison, simulation, or unresolved disciplinary questions (Matthews, 1992). The objective is not to reproduce scientific history, but to clarify the explanatory conditions that justify introducing a formal scientific concept.Concept Genesis denotes the instructional point at which the formal scientific construct is explicitly introduced, stabilised, or recognised as an appropriate response to the identified explanatory problem. It does not imply that learners independently reinvent disciplinary knowledge or experience a single moment of discovery. Terminology or representations may appear earlier, but Concept Genesis marks the point at which they acquire coherent disciplinary meaning (Stamovlasis et al., 2005;Cook, 2006).Concepts gain precision through equations, symbols, graphs, diagrams, models, or other disciplinary representations. CGF defines formalisation broadly because representationalPeriod is included, which was missing practices differ across scientific fields. Concept Genesis and Formalisation are analytically distinct but educationally interconnected and may develop recursively.Correctly manipulating a representation does not necessarily indicate understanding (Stamovlasis et al., 2005). Scientific Interpretation connects formal constructs with their explanatory meaning, assumptions, domains of applicability, predictive capacity, and disciplinary significance. It therefore links procedural use with conceptual understanding.Understanding becomes educationally valuable when learners can extend it beyond the immediate instructional setting. Disciplinary Transfer involves applying a concept across related problems, conditions, contexts, or scales. Transfer should not be assumed from success on familiar tasks but treated as an outcome requiring instructional design and observation (Lobato and Hohensee, 2021).Through Forward Linkage, a newly acquired concept becomes a resource for subsequent models, explanations, and disciplinary learning. Formal concept entry is therefore not only about introducing an individual construct, but also about supporting the progressive organisation of scientific understanding across a curriculum.Taken together, these functions enable educators to examine how formal scientific concepts are prepared, introduced, interpreted, extended, and connected. CGF does not prescribe a universal route to learning. It provides a structured language for considering whether formal concept entry is instructionally justified within a particular educational context.CGF is a conceptual lens for instructional planning and reflection, not a new theory of learning, a validated instructional model, or a prescriptive teaching method. It does not replace inquirybased learning, conceptual change, model-based instruction, productive preparation, learning cycles, teaching-learning sequences, or related evidence-informed approaches (Méheut and Psillos, 2004;Minner et al., 2010;Duit and Treagust, 2012;Campbell et al., 2015).Instead, it organises instructional functions recognised across these traditions around the specific question of formal concept entry.The framework does not require all ten functions to appear, nor does it prescribe their order. Scientific disciplines differ in conceptual structure, mathematical demands, representational practices, and curricular constraints. Learners also differ in prior knowledge, educational goals, cognitive resources, and learning contexts. The functions may therefore overlap, recur, or be omitted.CGF also does not advocate delayed instruction. Early introduction of terminology, diagrams, notation, or simplified models may sometimes provide necessary scaffolding (Cook, 2006). In other situations, learners may benefit from first recognising an explanatory limitation. The relevant judgement concerns not timing in isolation, but whether a formal scientific concept can support the explanatory work required within the learning situation.The framework may be especially useful for concepts that are abstract, counterintuitive, mathematically constituted, foundational for later learning, or commonly presented only in completed formal form. It may be unnecessary for straightforward factual knowledge, routine procedural skills, directly observable phenomena, or situations in which immediate explicit instruction is clearly appropriate.Its educational value remains an empirical question. CGF should therefore be treated as a conceptual proposition that invites evaluation across disciplines, educational levels, and instructional settings.Learners may reproduce definitions, derivations, or equations while remaining uncertain about why a construct became necessary, what problem it addresses, or where it applies. Procedural competence remains educationally important, but it does not always develop together with explanatory understanding (Stamovlasis et al., 2005). Formal concept entry should therefore be judged not only by what learners can perform, but also by the understanding that the construct is intended to support.Concept introduction is also rarely a single event. Terminology, qualitative descriptions, diagrams, equations, computational procedures, and canonical explanations need not enter instruction simultaneously. Each may serve a different role. Formal concept entry is therefore better understood as a distributed instructional process whose components can be introduced according to their explanatory function.This perspective also refines the idea of learner readiness. Readiness is not simply the completion of prerequisite activities. It concerns the relationship between the explanatory demands of a learning situation and learners' capacity to integrate a new construct meaningfully. Prior knowledge, representational support, cognitive demands, recognition of limitations, and instructional guidance all shape this capacity (Cook, 2006;Steenhof et al., 2020).Learner difficulty alone does not justify introducing a formal scientific concept. Productive struggle is not an educational goal in itself, and immediate explanation does not necessarily prevent understanding. Effective teaching requires judgement about when exploration, representation, explanation, and direct guidance are most educationally useful (Steenhof et al., 2020).Because these judgements vary across thermodynamics, quantum chemistry, biology, engineering, and other disciplines, CGF remains deliberately flexible. Its purpose is not to standardise concept introduction, but to make the reasoning behind it more visible.The principal contribution of CGF is to make explicit an instructional decision often embedded within broader pedagogy: why a formal scientific concept is introduced at a particular point in learning. This perspective complements existing educational research rather than competing with it. Diverse traditions may organise teaching differently, yet many confront the transition from provisional or intuitive explanations to formal scientific concepts. Treating that transition as an object of reflection may create a useful point of dialogue across approaches.The framework also has implications for curriculum design and educational research. Curricula typically specify what should be taught but provide less guidance about the reasoning supporting the introduction of particular concepts, representations, or mathematical formulations (Méheut and Psillos, 2004). Attention to formal concept entry may help educators align curricular expectations, learner preparedness, explanatory demands, and instructional support. In research, it may offer an additional dimension for describing interventions and interpreting differences across learning environments.Its relevance is heightened by contemporary digital learning. Learners may now encounter formal scientific language and representations before an instructional context has established their explanatory significance (Kumar et al., 2026). The educator's role therefore extends beyond providing information towards helping learners understand when and why formal constructs become useful.Several limitations remain. CGF has not undergone systematic empirical validation and does not claim that explicit attention to concept entry will necessarily improve understanding or transfer. Its functions may not operate uniformly across disciplines, learner populations, or educational levels. Instructional decisions also remain shaped by curriculum, assessment, institutional constraints, teacher expertise, available time, and learner diversity.Future studies may investigate how educators currently justify formal concept entry, how such judgements vary across disciplines, and whether making them explicit influences conceptual understanding, transfer, curriculum design, teacher education, or research reporting. These studies would not seek a universal rule for early or delayed instruction. They would examine whether greater transparency regarding the reasoning behind concept entry contributes meaningfully to science education.In conclusion, the educational significance of a formal scientific concept lies not only in its disciplinary content, but also in the instructional judgement governing when it becomes meaningful within learners' developing explanations of the natural world. CGF offers a conceptual architecture for examining that judgement. Recognising formal concept entry as an explicit instructional decision may help clarify how scientific knowledge becomes meaningful during learning.

آموزش علوم نه تنها به گسترش دانش فراگیران می‌پردازد، بلکه هدف آن توسعه شیوه‌های علمی تبیین پدیده‌های طبیعی نیز هست. این امر فراتر از انتقال صرف اطلاعات تخصصی است. فراگیران باید دریابند چرا مفاهیم علمی ضرورت می‌یابند، چگونه این مفاهیم تبیین‌های موجود را گسترش داده یا اصلاح می‌کنند و تحت چه شرایطی می‌توانند تبیین‌های معناداری از جهان فیزیکی ارائه دهند. بنابراین، چالش آموزشی صرفاً به این محدود نمی‌شود که کدام مفاهیم باید آموزش داده شوند، بلکه استدلال آموزشی پیرامون معرفی آن‌ها نیز اهمیت دارد. پژوهش‌های آموزش علوم از طریق تغییر مفهومی، یادگیری مبتنی بر پژوهش، آموزش مبتنی بر مدل، پیشرفت‌های یادگیری، آمادگی مولد و سنت‌های مرتبط، دانش قابل توجهی تولید کرده‌اند. این رویکردها اهمیت درگیر کردن ایده‌های پیشین، شناسایی محدودیت‌های تبیینی، اصلاح بازنمایی‌ها و به‌کارگیری دانش در زمینه‌های مختلف را نشان داده‌اند. با این حال، تصمیمی که بسیاری از این فرایندها را به هم پیوند می‌دهد، اغلب ضمنی باقی می‌ماند: ورود مفاهیم علمی رسمی (Duit و Treagust، ۲۰۱۲؛ Méheut و Psillos، ۲۰۰۴؛ Steenhof و همکاران، ۲۰۲۰؛ Minner و همکاران، ۲۰۱۰؛ Campbell و همکاران، ۲۰۱۵). در این مقاله، ورود رسمی مفهوم به نقطه‌ای اشاره دارد که یک سازه علمی به صورت صریح و تخصصی، مانند یک مفهوم یا تعریف نام‌گذاری‌شده، بازنمایی نمادین یا ریاضی، قانون، مدل یا ساختار رسمی مرتبط ارائه می‌شود. این سازه‌ها اغلب از طریق توالی برنامه درسی، سازماندهی کتاب درسی یا عرف تدریس وارد آموزش می‌شوند. این ترتیبات ممکن است مناسب باشند، اما توجیه آموزشی برای ورود رسمی مفهوم به ندرت به طور مستقیم بررسی می‌شود: نه اینکه آیا سازه باید در برنامه درسی باشد، بلکه آیا ارائه رسمی آن با کار تبیینی که از فراگیران انتظار می‌رود هماهنگ است. این مسئله با توجه به اینکه فراگیران بیش از پیش با تعاریف کامل، استنتاج‌ها، شبیه‌سازی‌ها و تبیین‌ها از طریق بسترهای دیجیتال و هوش مصنوعی مولد پیش از آنکه اهمیت تبیینی آن‌ها در آموزش تثبیت شده باشد مواجه می‌شوند، اهمیت عملی تازه‌ای یافته است. دسترسی بیشتر به اطلاعات علمی رسمی به خودی خود تعیین نمی‌کند که چه زمانی یک سازه درک معناداری در فهم در حال رشد فراگیران پیدا می‌کند (Kumar و همکاران، ۲۰۲۶). بنابراین، این مقاله بر این باور است که ورود رسمی مفهوم شایسته توجه صریح به عنوان یک تصمیم آموزشی است. پرسش اصلی این نیست که آیا مفاهیم علمی رسمی باید زود یا دیر معرفی شوند، بلکه این است که آیا معرفی آن‌ها با کار تبیینی که از فراگیران انتظار می‌رود، توجیه آموزشی دارد یا خیر. برای حمایت از تأمل در این پرسش، چارچوب تکوین مفهوم (CGF) پیشنهاد می‌شود. CGF معماری مفهومی برای مدرسان است تا بررسی کنند که چگونه مفاهیم علمی رسمی آماده، معرفی، تفسیر و در یادگیری ادغام می‌شوند. این چارچوب جایگزین نظریه‌های آموزشی موجود نیست و توالی تدریس جهان‌شمولی را تجویز نمی‌کند. سهم آن ارائه زبانی منسجم برای تأمل درباره توجیه آموزشی ورود رسمی مفهوم است. CGF از یک نظریه واحد یادگیری نشأت نمی‌گیرد. طراحی آن مبتنی بر چند سنت تثبیت‌شده است که بر یک دغدغه مشترک آموزشی تمرکز دارند: فراگیران ایده‌های علمی جدید را از طریق فهم پیشین تفسیر می‌کنند، ممکن است لازم باشد محدودیت‌های تبیین‌های موجود را شناسایی کنند و برای ادغام سازه‌های تخصصی جدید به حمایت بازنمایی و تبیینی نیاز دارند. پژوهش‌های تغییر مفهومی با توجه به تصورات موجود، ناکافی بودن تبیین‌ها و بازسازی فهم، یکی از بنیان‌ها را فراهم می‌کنند (Strike و Posner، ۱۹۸۲؛ Duit و Treagust، ۲۰۱۲). Nersessian (۱۹۸۹) با تأکید بر اینکه فهم علمی مستلزم ساخت و هماهنگی بازنمایی‌های مفهومی و ریاضی است و نه صرفاً دریافت تعاریف کامل، دیدگاه بازنمایی را می‌افزاید. پژوهش‌های یادگیری مبتنی بر پژوهش و توالی تدریس-یادگیری نیز این تحول مفهومی را در فعالیت آموزشی سازمان‌یافته قرار می‌دهند (Sandoval و Reiser، ۲۰۰۴؛ Méheut و Psillos، ۲۰۰۴). CGF به یک مکتب فلسفی خاص وابسته نیست. رویکرد آن معرفت‌شناختی و آموزشی است: مفاهیم علمی به عنوان منابع تخصصی برای تبیین، بازنمایی و پیش‌بینی تلقی می‌شوند، نه صرفاً موجودیت‌های لفظی یا نمادین منفرد. این رویکرد با دیدگاه‌های سازنده‌گرایانه تا جایی سازگار است که فهم پیشین و ساخت فعال معنا را به رسمیت می‌شناسد. با این حال، CGF به عنوان نظریه سازنده‌گرای یادگیری پیشنهاد نمی‌شود و فرض نمی‌کند که فراگیران به طور مستقل دانش تخصصی را بازکشف می‌کنند. دغدغه محدودتر آن این است که آیا شرایط آموزشی پیرامون ورود رسمی مفهوم اجازه می‌دهد یک سازه علمی در یک موقعیت یادگیری کارکرد تبیینی معنادار ایفا کند یا خیر. به همین دلیل، ده عنصر CGF به عنوان کارکردهای آموزشی توصیف می‌شوند، نه اینکه آیا می‌توان آن را در زمینه‌های مرتبط به کار برد (انتقال تخصصی) و چگونه از یادگیری بعدی حمایت می‌کند (پیوند رو به جلو). این چارچوب ادعا نمی‌کند که این ده کارکرد به طور تجربی ثابت یا همه باید به ترتیب مشخصی رخ دهند. بسته به مفهوم، رشته، فراگیران و هدف آموزشی، ممکن است این کارکردها همپوشانی، تکرار، فشرده یا غیرضروری باشند. مفاهیم علمی صرفاً تعاریف، نمادها یا معادلات نیستند. آن‌ها ابزارهای فکری هستند که برای تبیین، سازماندهی و پیش‌بینی پدیده‌ها توسعه یافته‌اند. اگرچه فراگیران اغلب آن‌ها را به صورت کامل و تخصصی دریافت می‌کنند، آموزش باید تعیین کند که چگونه می‌توانند به منابع تبیینی معنادار تبدیل شوند، نه اطلاعات منفرد. CGF ده عنصر را سازمان می‌دهد.

As women's participation in higher education is increasing, their representation in leadership positions is still limited, especially in Indonesia. This study examines how educational design, including classroom pedagogy, co-curricular engagement, and experiential learning, can shape female students' leadership aspirations. This qualitative study is based on Social Cognitive Career Theory and Transformational Learning Theory. The analysis applied a systematic thematic coding procedure, supported by code-frequency mapping, theme co-occurrence analysis, and researcher triangulation, in order to strengthen the transparency and rigor of the analysis. The findings show that gender-inclusive learning climates, active learning methods such as discussions and presentations, and micro-leadership roles within group assignments can improve leadership self-efficacy and identity formation. Co-curricular and experiential learning opportunities can serve as mastery experiences, which can strengthen confidence and relational leadership skills. However, cultural expectations and family norms still influence how women translate their educational experiences into leadership ambitions. This study highlights the role of higher education and also digital and interactive learning environments as spaces that can support inclusive leadership development in non-Western contexts.

با وجود افزایش مشارکت زنان در آموزش عالی، نمایندگی آنان در موقعیت‌های رهبری همچنان محدود است، به‌ویژه در اندونزی. این پژوهش بررسی می‌کند که چگونه طراحی آموزشی، از جمله روش‌های تدریس در کلاس، مشارکت‌های فوق‌برنامه و یادگیری تجربی، می‌تواند آرمان‌های رهبری دانشجویان زن را شکل دهد. این مطالعه کیفی مبتنی بر نظریه شناختی-اجتماعی مسیر شغلی و نظریه یادگیری تحول‌آفرین است. تحلیل داده‌ها با استفاده از رویه کدگذاری نظام‌مند تماتیک، نقشه‌برداری فراوانی کدها، تحلیل هم‌رخدادی تم‌ها و مثلث‌سازی پژوهشگران انجام شده است تا شفافیت و دقت تحلیل تقویت شود. یافته‌ها نشان می‌دهد که فضای یادگیری جنسیت‌پذیر، روش‌های یادگیری فعال مانند بحث و ارائه، و نقش‌های خردرهبری در تکالیف گروهی می‌تواند خودکارآمدی رهبری و شکل‌گیری هویت را بهبود بخشد. فرصت‌های یادگیری فوق‌برنامه و تجربی می‌تواند به‌عنوان تجارب تسلط‌یابنده عمل کند که اعتمادبه‌نفس و مهارت‌های رهبری ارتباطی را تقویت می‌کند. با این حال، انتظارات فرهنگی و هنجارهای خانوادگی همچنان بر نحوه ترجمه تجارب آموزشی زنان به آرمان‌های رهبری تأثیرگذار است. این پژوهش نقش آموزش عالی و همچنین محیط‌های یادگیری دیجیتال و تعاملی را به‌عنوان فضاهایی که می‌توانند از توسعه رهبری فراگیر در زمینه‌های غیرغربی حمایت کنند، برجسته می‌کند.

Artificial intelligence (AI) chatbots are increasingly embedded in adolescents’ daily lives, yet developmental science research struggles to keep pace with adoption. This mixed-methods study gathered developmental expert perspectives via a survey ( n = 141 researchers studying youth and technology and adjacent professionals) and semi-structured interviews ( n = 15) to inform a coordinated research and policy agenda on adolescent AI use. The study aims were to identify (1) priority AI use cases for future study, (2) priority research questions and methods, as well as barriers to future research, and (3) societal guardrails that developmental professionals recommend enacting now, while research is underway. Participants cautioned against vague “screen time” measures and agreed that nearly all use cases merit study but prioritized those with severe or irreversible immediate-term harms, AI literacy, AI as a social/relational actor, AI-generated (mis)information, and overreliance. Participants emphasized that methodological pluralism and triangulation, including within individual studies, are essential, agreeing that different methods can be complementary to address distinct research questions. Key barriers included the rapid pace of change in AI technology and use relative to academic timelines, limited industry transparency, funding gaps, and misaligned academic incentives. Proposed solutions included shared infrastructure, interdisciplinary consortia, and community partnerships. Participants underscored that responsibility for safe AI should not rest primarily on adolescents and families and identified three immediate guardrails: enforceable youth-centered regulation, developmentally informed design, and multidimensional AI literacy. Findings clarify a preliminary direction for the field and emphasize that coordination among researchers and between sectors is needed.

چت‌بات‌های هوش مصنوعی (AI) به طور فزاینده‌ای در زندگی روزمره نوجوانان جای گرفته‌اند، اما پژوهش‌های علم رشد با سرعت پذیرش این فناوری همگام نیستند. این مطالعه با روش ترکیبی، دیدگاه‌های متخصصان رشد را از طریق یک پیمایش (n = 141 پژوهشگر حوزه نوجوانان و فناوری و حرفه‌ای‌های مرتبط) و مصاحبه‌های نیمه‌ساختاریافته (n = 15) گردآوری کرد تا دستورکار هماهنگ پژوهشی و سیاستی درباره استفاده نوجوانان از هوش مصنوعی را تدوین کند. اهداف مطالعه عبارت بودند از: (1) شناسایی موارد اولویت‌دار استفاده از هوش مصنوعی برای پژوهش‌های آتی، (2) شناسایی پرسش‌ها و روش‌های پژوهشی اولویت‌دار و همچنین موانع پژوهش‌های آینده، و (3) تعیین چارچوب‌های محافظتی اجتماعی که متخصصان رشد توصیه می‌کنند همزمان با انجام پژوهش‌ها، اجرایی شوند. شرکت‌کنندگان نسبت به سنجش‌های مبهم «زمان استفاده از صفحه‌نمایش» هشدار دادند و توافق داشتند که تقریباً همه موارد استفاده شایسته مطالعه هستند، اما مواردی با آسیب‌های شدید یا غیرقابل بازگشت در کوتاه‌مدت، سواد هوش مصنوعی، نقش اجتماعی/ارتباطی هوش مصنوعی، اطلاعات (نادرست) تولیدشده توسط هوش مصنوعی و اتکای بیش از حد را در اولویت قرار دادند. شرکت‌کنندگان تأکید کردند که کثرت‌گرایی روشی و مثلث‌سازی، حتی در درون یک مطالعه، ضروری است و توافق داشتند که روش‌های مختلف می‌توانند برای پاسخ به پرسش‌های پژوهشی متفاوت، مکمل یکدیگر باشند. موانع کلیدی شامل سرعت بالای تغییرات فناوری و استفاده از هوش مصنوعی نسبت به زمان‌بندی‌های دانشگاهی، شفافیت محدود صنعت، کمبود منابع مالی و عدم تطابق مشوق‌های دانشگاهی بود. راه‌حل‌های پیشنهادی شامل زیرساخت مشترک، کنسرسیوم‌های میان‌رشته‌ای و مشارکت‌های اجتماعی بود. شرکت‌کنندگان تأکید کردند که مسئولیت ایمنی هوش مصنوعی نباید عمدتاً بر دوش نوجوانان و خانواده‌ها باشد و سه چارچوب فوری را شناسایی کردند: مقررات قابل اجرا با محوریت نوجوانان، طراحی مبتنی بر رشد و سواد چندبعدی هوش مصنوعی. یافته‌ها جهت‌گیری مقدماتی این حوزه را روشن می‌کند و بر ضرورت هماهنگی میان پژوهشگران و بین بخش‌ها تأکید دارد.

Practice is indispensable in civil aviation vocational education, yet exposure to simulated or workplace activity does not in itself show that students have learned from it. This critical narrative review examines how experiential, work-based, simulation and technology-supported learning relate to student engagement, motivation and learning challenges in vocational and aviation education. A targeted search identified 29 cited sources, which were appraised for methodological transparency, construct alignment and contextual relevance. Across this heterogeneous evidence base, preparation, authentic task design, instructor interaction, feedback, debriefing and opportunities to apply revised understanding recur as conditions that help students interpret experience. The review also shows why engagement should be separated into behavioural, emotional and cognitive dimensions and why motivation cannot be reduced to a simple intrinsic–extrinsic opposition. Reported difficulties—including weak task clarity, uneven guidance, limited resources, technology constraints, teamwork problems and workplace stress—often arise from the learning environment as well as from individual learners. On this basis, the article proposes a non-causal, learner-centred framework linking instructional design, learner responses and enabling conditions to connected cycles of preparation, supported practice, feedback and reflection.

عمل در آموزش حرفه‌ای هوانوردی غیرنظامی ضروری است، اما صرفاً قرار گرفتن در معرض فعالیت‌های شبیه‌سازی‌شده یا محیط کار به خودی خود نشان نمی‌دهد که دانشجویان از آن یاد گرفته‌اند. این مرور روایی انتقادی بررسی می‌کند که چگونه یادگیری تجربی، مبتنی بر کار، شبیه‌سازی‌شده و پشتیبانی‌شده با فناوری با مشارکت، انگیزش و چالش‌های یادگیری دانشجویان در آموزش حرفه‌ای و هوانوردی مرتبط است. جستجوی هدفمند ۲۹ منبع استنادی را شناسایی کرد که از نظر شفافیت روش‌شناختی، هم‌راستایی سازه‌ها و ارتباط زمینه‌ای ارزیابی شدند. در این مجموعه شواهد ناهمگون، آمادگی، طراحی وظایف اصیل، تعامل با مدرس، بازخورد، بازنگری و فرصت‌های به‌کارگیری درک اصلاح‌شده به طور مکرر به عنوان شرایطی که به دانشجویان در تفسیر تجربه کمک می‌کند، مشاهده می‌شود. این مرور همچنین نشان می‌دهد که چرا مشارکت باید به ابعاد رفتاری، هیجانی و شناختی تفکیک شود و چرا انگیزش را نمی‌توان به تقابل ساده درونی–بیرونی تقلیل داد. دشواری‌های گزارش‌شده—از جمله ضعف در شفافیت وظایف، راهنمایی نامتوازن، منابع محدود، محدودیت‌های فناوری، مشکلات کار تیمی و استرس محیط کار—اغلب هم از محیط یادگیری و هم از خود یادگیرندگان ناشی می‌شود. بر این اساس، مقاله چارچوبی غیرعلی و یادگیرنده‌محور را پیشنهاد می‌کند که طراحی آموزشی، واکنش‌های یادگیرنده و شرایط تسهیل‌کننده را به چرخه‌های مرتبط آمادگی، تمرین پشتیبانی‌شده، بازخورد و تأمل پیوند می‌دهد.