explanation

Reading comprehension is an essential skill that enables learners to understand texts, interpret information, and determine the meanings of unfamiliar words. However, some Grade 8 learners experience difficulties in comprehending reading materials because of limited vocabulary knowledge and difficulty identifying context clues. This study, titled Improving Grade 8 Reading Comprehension Through Targeted Context Clue Strategies, aimed to improve learners’ reading comprehension by implementing targeted, structured context clue strategies. The study involved 33 Grade 8 learners and focused on five categories: definition and explanation clues, synonym and restatement clues, antonym and contrast clues, example and illustration clues, and inference and general context clues. A pretest and posttest were administered to determine changes in learners’ performance following the intervention. The pretest results revealed an overall mean score of 2.48, interpreted as Low, while the posttest results showed an overall mean score of 3.60, interpreted as High. A paired-samples t-test revealed a statistically significant difference between the pretest and posttest scores, t(32) = −10.615, p < .001. The null hypothesis was rejected, indicating that the difference between the learners’ pretest and posttest performance was statistically significant. The findings suggest that targeted, structured context clue strategies may help improve learners’ ability to identify contextual information, infer unfamiliar word meanings, and understand reading passages. The study recommends the continued use of context clue strategies, with additional instructional support for example and illustration clues and definition and explanation clues, to further strengthen learners’ reading comprehension skills.

Epistemic integration offers a way to specify the intellectual demands of vocational undergraduate study: students use concepts and evidence to justify a professional decision. This article develops that argument through a conceptual synthesis, two national teaching standards, and descriptive statistics from five education bulletins. China's vocational undergraduate enrollment rose from 129,300 in 2021 to 518,300 in 2025 as the number of providers increased from 32 to 87. Private institutions accounted for 68.8% of providers at the start of the period and 27.6% at its end. Against this changing institutional background, the proposed assessment procedure follows a student's reasoning through the framing of a problem, explanation of choices, verification of results, and application to changed conditions. Occupational performance and intellectual justification receive separate judgments based on evidence from the same learner and task. Curriculum coherence, joint educational provision, progressive practice, and teaching team capability form the organizational basis for this work. Their 24 diagnostic indicators connect program arrangements to evidence of learning. Three propositions specify how task design, guidance, and responsibility for review are expected to support integration. The research agenda concerns the consistency of these judgments and their use in improving subsequent learning opportunities.

In recent years, retro-style outfits have continued to gain popularity on social media platforms. Clothing styles marked by earlier eras, such as Y2K millennium style, vintage outfits, and retro sportswear, have become widely popular among young people. This phenomenon raises a question worth exploring: why have young people developed such strong interest in “old clothes”? What role does social media play in the transformation of nostalgic emotions into consumption behavior? Taking 2018 to 2026 as the time window, this paper systematically reviews the literature on youth nostalgic consumption in social media environments and discusses it from three dimensions: conceptual definition, activation mechanism, and identity. The review preliminarily reveals the role of social media in the dissemination and diffusion of nostalgic content and also confirms that nostalgic consumption is an important path through which young people respond to identity anxiety and seek group belonging. However, existing studies still have three limitations. First, they lack a systematic explanation of how platform mechanisms promote the transformation of nostalgic emotions into consumption behavior. Second, they pay insufficient attention to how young people continuously construct identity through symbolic practices, community interaction, and consumption choices on social media. Third, the special mechanism of “non-experiential nostalgia” in the digital age has not been fully discussed. Future research may focus on constructing theoretical models that take social media as an intermediary variable and connect the logical path from emotion to behavior and then to identity.

The purpose of this study is to determine pre-service early childhood teachers’ views and perceived competency levels regarding neurolinguistic-based science, technology, engineering, arts, and mathematics (STEAM) applications in phonemic skills instruction, and to examine whether these perceptions differ significantly according to demographic (gender, age, and grade level) and professional/experiential (having received phonemic awareness training, STEAM experience, and familiarity with the concept of neurolinguistic programming [NLP]) variables. Adopting a descriptive survey design, one of the quantitative research methods, the study group consisted of 179 pre-service teachers enrolled in an early childhood education undergraduate program at one university in Kazakhstan. The research data were collected through a demographic information form, a structured views questionnaire, and a data collection tool measuring pre-service teachers’ perceived competency. The findings show that participants’ overall perceived competency was high. However, 36.9% of participants regarded phonemic awareness as a naturally developing process and 31.3% viewed STEAM as unrelated to language skills, which may indicate conceptual gaps; and although 41.9% stated that the art component made phoneme discrimination more concrete, 53.6% considered art either unrelated to phonemic awareness or merely entertaining. Perceived competency did not differ significantly by gender or age, whereas third-year pre-service teachers reported lower perceived competency than first- and second-year students; a “reality shock” after practicum is a possible but untested explanation, as practicum was not measured. In addition, pre-service teachers who had previously received phonemic awareness training, who had STEAM experience, and who were familiar with the concept of NLP reported significantly higher perceived competency. The findings suggest that teacher educators may consider adding applied, STEAM-integrated phonemic awareness modules supported by microteaching, including a critical examination of the evidence on NLP and learning-styles claims. The findings are limited by self-report data and a single-university convenience sample.

Self-leadership and self-efficacy are theoretically and empirically linked, yet limited research explains how individuals interpret self-leadership experiences as evidence of personal capability. Although self-leadership practices and mastery experiences contribute to self-efficacy, the cognitive process through which performance experiences become evidence of competence remains insufficiently understood. Attribution theory explains how individuals infer the causes of performance outcomes but offers limited insight into how these interpretations inform subsequent judgements of personal capability. This paper proposes responsibility attribution as a cognitive mechanism that may explain how performance experiences are incorporated into self-efficacy beliefs. Responsibility attribution is conceptualised as an evaluative appraisal through which individuals determine whether a performance outcome should be interpreted as evidence of their own capability. Outcomes perceived as personally attributable may therefore acquire psychological significance for subsequent self-efficacy judgements. Integrating self-leadership theory, social cognitive theory, and attribution theory, the proposed framework explains how individuals may transform performance experiences into capability judgements that support self-directed behaviour. The paper contributes to attribution theory by specifying a potentially under-theorised function of attributional processing: evaluating whether interpreted outcomes constitute evidence of personal capability. The framework also offers a theoretical basis for future research into self-leadership development and interventions that strengthen learning from experience.

Students' conceptual understanding of force is challenged by persistent difficulties in interpreting interactions, resultant forces, and changes in motion. This study examined the classroom implementation of a five-phase Experiential-Based Deep Learning (EBDL) instructional model designed to connect firsthand observation with reflection, evidence-based explanation, and transfer. A quasi-experimental nonequivalent pretest–posttest design involved 40 eighth-grade students at one Indonesian junior secondary school, with 20 students receiving EBDL and 20 receiving Direct Instruction. Conceptual understanding was assessed using five essay items on force; expert content ratings yielded an overall Aiken's V of 0.870 after recalculation. Available group-level posttest results favored the EBDL group (M = 85.85, SD = 5.51) over the control group (M = 81.30, SD = 7.00). The reported Mann–Whitney test indicated a between-group difference (U = 124.00, Z = −2.06, p = 0.039, r = 0.326). The model's distinctive instructional contribution is its explicit progression from discrepant experiences through reflective meaning-making and force-based reasoning to contextual application and transfer. However, aggregate posttest results do not establish which cognitive process benefited most, whether individual misconceptions were corrected, or the magnitude of pretest-to-posttest change. These findings support further testing of EBDL as a structured, context-sensitive alternative for junior secondary force instruction, with stronger item-level and implementation evidence required before wider causal or generalizable claims are made.

Digital technology can make mathematics more visual, interactive, and exploratory, yet it does not necessarily lead to richer mathematical activity. This study explores how Indonesian mathematics teachers experience digital technology and make sense of its potential for deeper mathematical learning. Guided by Moustakas’s transcendental phenomenology, the study included 67 mathematics teachers, with 24 purposively selected for in-depth interviews and analysis of digital learning artefacts. The study analyzed data phenomenologically and compared sources, using NVivo 12 Pro to organize the data. The findings show that teachers valued technology for explaining concepts, visualizing abstract ideas, and engaging students, while facing challenges related to digital skills, student readiness, and classroom conditions. Teachers made sense of technology through five overlapping purposes: presentation, explanation, visualization, interaction, and exploration. However, analysis of 67 artefacts showed that presentation-oriented uses were more common than simulation-based activities. This tension defines the Digital Paradox: the possibilities teachers recognize do not always match the mathematical learning opportunities represented in their instructional designs. The findings highlight the importance of understanding not only how teachers experience and interpret technology, but also how its possibilities are reflected in the learning activities they design.

Higher education has historically operated under a paradigm of information scarcity, positioning universities as premier institutions for curating and transmitting knowledge. The convergence of digital hyper-abundance, algorithmic curation, and generative artificial intelligence (GenAI) has disrupted this model, producing what educators increasingly describe as a crisis of critical thinking in higher education. The purpose of this review is to examine how information abundance, algorithmic curation, and GenAI use may influence university students’ critical thinking, and to synthesise what this evidence implies for what universities teach and how they assess. Using a critical narrative review design with thematic synthesis, the review analyses 45 verified sources (empirical studies, systematic reviews and meta-analyses, conceptual works, and policy guidance) identified through citation chaining and targeted searches; empirical GenAI studies date from November 2022 to 2026, and foundational theoretical works from 1976 onward. The synthesis is anchored in an integrative framework that combines cognitive load and dual-process theory, cognitive offloading, scaffolding theory, self-regulated learning, and epistemic cognition, with critical thinking as the principal outcome. Five themes emerged: (1) information abundance appears to shift the central cognitive challenge from retrieval to evaluation; (2) unguided GenAI use is associated with reduced cognitive engagement and, in several experiments, with weaker independent performance once AI support is removed, although guardrailed designs appear to mitigate this; (3) fluent AI output can be mistaken for validated knowledge, and AI-detection tools are unreliable and biased; (4) lateral reading, guided AI use, and process-visible assessment have promising but uneven support; and (5) workload, equity, and policy constraints limit adoption. From these themes, the review derives the Fade–Visibility Matrix, which crosses AI support structure (persistent versus fading) with assessment design (product-only versus process-visible) to yield four diagnostic states. The evidence is early and methodologically uneven, but it is most consistent with a structural rather than individual explanation. Universities should therefore teach evaluation, verification, and metacognitive regulation explicitly, design AI support to fade, and redesign assessment so that the learning process, not only the finished product, can be observed.

Background Depression and anxiety symptoms are common among college students. Behavioral and psychosocial indicators may support preventive campus mental health work, but risk-stratification frameworks require external validation. Methods We developed a construct-level model-explanation framework using questionnaire data from a development sample. The cleaned dataset included 1,267 students; internal-validation analyses included 1,096 students for depression risk and 1,095 for anxiety risk. Risk was defined as a Patient Health Questionnaire-9 (PHQ-9) or Generalized Anxiety Disorder-7 (GAD-7) score of 10 or higher. The primary Feature set C random-forest (RF) pipelines integrated demographic, traditional, and emerging behavioral and psychosocial indicators. Fold-specific preprocessing and percentile cutoffs were used for internal validation. Locked pipelines were applied without retraining, predictor reselection, optimization, recalibration, or threshold adjustment to an independent university sample of 1,468 students. Results External area under the receiver operating characteristic curve (AUROC), area under the precision–recall curve (PR-AUC), and Brier scores were 0.813 (95% CI, 0.776–0.848), 0.402 (0.325–0.491), and 0.090 (0.083–0.098), respectively, for depression and 0.809 (0.765–0.851), 0.205 (0.144–0.300), and 0.063 (0.056–0.070), respectively, for anxiety. Ordinary participant-level bootstrap was the primary approach, with stratified bootstrap as a sensitivity analysis. Depression calibration was close to the prevalence baseline (Brier 0.091; intercept −0.668; slope 1.401), whereas anxiety showed miscalibration (Brier 0.063 vs. baseline 0.051; intercept −1.227; slope 1.102). The models supported external discrimination and risk ranking but did not validate individual absolute-risk probabilities or clinical thresholds. Conclusion Behavioral and psychosocial indicators supported externally validated risk stratification in an independent university sample. Anxiety-risk findings should be interpreted as preliminary because the number of positive cases was limited. Further evaluation is needed before wider implementation.

This systematic literature review synthesizes empirical evidence on the relationship between instructional leadership and teacher self-efficacy and identifies the key mechanisms that mediate this relationship across diverse educational contexts. Following the PRISMA guidelines, a systematic search was conducted in the Scopus, ScienceDirect, and Google Scholar databases for empirical studies published between 2015 and 2025, using quantitative, qualitative, or mixed-methods designs and focusing on school-level instructional leadership and teacher self-efficacy. A total of 21 primary empirical studies met the inclusion criteria and were selected for qualitative synthesis. The review revealed a consistent positive relationship between instructional leadership and teacher self-efficacy. This relationship is supported by interconnected organizational, professional, and psychological mechanisms, including professional learning opportunities, teacher collaboration, supportive school environments, and trust in leadership. The findings indicate that effective instructional leadership is associated with stronger teacher confidence in their professional capabilities by fostering conducive conditions for learning and growth. Based on the synthesized evidence, this study proposes a Multi-Pathway Model that conceptualizes instructional leadership as a multi-level capacity-building process associated with stronger teacher self-efficacy. The review contributes to the educational leadership literature by providing an integrative explanation of the relationship between instructional leadership and teacher self-efficacy. It also offers practical implications for policymakers and school leaders to promote collaboration, continuous professional learning, and a positive school climate to enhance teacher capacity and sustain school improvement. Keywords: educational leadership, instructional leadership, teacher self-efficacy, professional learning, systematic literature review.

این مرور نظام‌مند ادبیات پژوهشی، شواهد تجربی مربوط به رابطه رهبری آموزشی و خودکارآمدی معلمان را تلفیق کرده و سازوکارهای کلیدی میانجی این رابطه را در زمینه‌های آموزشی متنوع شناسایی می‌کند. با پیروی از دستورالعمل‌های PRISMA، جستجوی نظام‌مند در پایگاه‌های Scopus، ScienceDirect و Google Scholar برای مطالعات تجربی منتشرشده بین سال‌های ۲۰۱۵ تا ۲۰۲۵ انجام شد که از طرح‌های کمی، کیفی یا آمیخته استفاده کرده و بر رهبری آموزشی در سطح مدرسه و خودکارآمدی معلمان تمرکز داشتند. در مجموع، ۲۱ مطالعه تجربی اولیه که معیارهای ورود را داشتند، برای سنتز کیفی انتخاب شدند. مرور انجام‌شده، رابطه مثبت و ثابتی میان رهبری آموزشی و خودکارآمدی معلمان نشان داد. این رابطه توسط سازوکارهای سازمانی، حرفه‌ای و روان‌شناختی به‌هم‌پیوسته، از جمله فرصت‌های یادگیری حرفه‌ای، همکاری معلمان، محیط‌های حمایتی مدرسه و اعتماد به رهبری پشتیبانی می‌شود. یافته‌ها نشان می‌دهد که رهبری آموزشی مؤثر با تقویت شرایط مناسب برای یادگیری و رشد، با اعتماد بیشتر معلمان به توانمندی‌های حرفه‌ای خود همراه است. بر اساس شواهد تلفیق‌شده، این مطالعه مدل چندمسیره‌ای را پیشنهاد می‌کند که رهبری آموزشی را به‌عنوان یک فرایند ظرفیت‌سازی چندسطحی مرتبط با خودکارآمدی قوی‌تر معلمان مفهوم‌سازی می‌کند. این مرور با ارائه تبیینی تلفیقی از رابطه رهبری آموزشی و خودکارآمدی معلمان، به ادبیات رهبری آموزشی کمک می‌کند. همچنین پیامدهای عملی برای سیاست‌گذاران و رهبران مدارس جهت ارتقای همکاری، یادگیری حرفه‌ای مستمر و اقلیم مثبت مدرسه به‌منظور افزایش ظرفیت معلمان و تداوم بهبود مدرسه ارائه می‌دهد.

Legal acts containing the graphic designs of traffic signs also include accompanying texts that officially name these signs and provide explanations, for instance, by specifying the behavior they communicate to road users. However, the question of whether mutual adequacy or correspondence has been upheld among the triad of traffic signs’ graphic designs, their legal names, and explanations has heretofore been practically omitted. The study presented here fulfills this noticeable gap in the research on traffic signs. It comments on selected results coming from a thorough, current review of 183 Polish warning, prohibitory, obligatory, and informative traffic signs. This focused comparison of graphic designs with names and explanations yields many insights and further implications, some of which are practical. Cases of adequacy maintained between the design, name, and explanation are ultimately infrequent. More common are cases of different types of inadequacy. The study carefully and critically discusses found instances of complete inadequacy (when a given traffic sign’s design, name, and explanation are all misaligned in terms of their content) and examples of middle categories (when two elements out of the triad of design, name, and explanation, correspond while the remaining one stands out). Moreover, the study considers the practical (traffic sign comprehension-related and legal) relevance of inadequacy, its potential sources, how cases of inadequacy can be approached from the regulator’s perspective, how the discussed issue can be related to other relevant empirical research on traffic signs, and what other research avenues it opens.

متون حقوقی که شامل طراحی‌های گرافیکی علائم راهنمایی و رانندگی هستند، همچنین متون همراهی را در بر می‌گیرند که به طور رسمی این علائم را نام‌گذاری کرده و توضیحاتی ارائه می‌دهند؛ برای مثال، رفتار مورد انتظار از کاربران جاده را مشخص می‌کنند. با این حال، پرسش از این که آیا کفایت یا تطابق متقابل میان سه‌گانه‌ی طراحی گرافیکی علائم راهنمایی و رانندگی، نام‌های قانونی آن‌ها و توضیحات ارائه‌شده رعایت شده است یا خیر، تاکنون عملاً نادیده گرفته شده است. پژوهش حاضر این خلأ قابل توجه را در تحقیقات مربوط به علائم راهنمایی و رانندگی پوشش می‌دهد. این پژوهش به نتایج منتخب حاصل از بازبینی جامع و به‌روز ۱۸۳ علامت راهنمایی و رانندگی هشداردهنده، بازدارنده، الزامی و اطلاعاتی در لهستان می‌پردازد. این مقایسه متمرکز میان طراحی‌های گرافیکی با نام‌ها و توضیحات، بینش‌ها و پیامدهای متعددی را به دست می‌دهد که برخی از آن‌ها جنبه عملی دارند. مواردی که در آن‌ها تطابق میان طراحی، نام و توضیح حفظ شده باشد، در نهایت نادر هستند. موارد شایع‌تر، انواع مختلفی از عدم کفایت را نشان می‌دهند. این مطالعه با دقت و به صورت انتقادی به بررسی نمونه‌های عدم کفایت کامل (زمانی که طراحی، نام و توضیح یک علامت راهنمایی و رانندگی همگی از نظر محتوایی ناسازگار هستند) و نمونه‌هایی از دسته‌های میانی (زمانی که دو عنصر از سه‌گانه طراحی، نام و توضیح با یکدیگر مطابقت دارند اما عنصر سوم متفاوت است) می‌پردازد. افزون بر این، پژوهش حاضر به اهمیت عملی (مرتبط با درک علائم راهنمایی و رانندگی و جنبه‌های حقوقی) عدم کفایت، منابع بالقوه آن، نحوه برخورد قانون‌گذار با موارد عدم کفایت، ارتباط موضوع مورد بحث با سایر پژوهش‌های تجربی مرتبط با علائم راهنمایی و رانندگی و مسیرهای پژوهشی جدیدی که این موضوع می‌گشاید، می‌پردازد.

Long-term digital psychological intervention faces issues such as delayed state feedback, observation absence, and scattered individual responses. Static input is difficult to retain cross-period dependencies, and a unified strategy will also widen user differences and cause fluctuations in continuous actions. To address these problems, a personalized intervention system that combines Transformer temporal modeling and proximal policy optimization is constructed. Structured psychological state representation organizes continuous behaviors and subjective feedback into an updateable sequence. The Transformer encoder extracts long-term dependencies and local mutations, the individual embedding absorbs user response deviations, and the Kullback–Leibler (KL) constraint inhibits adjacent strategy jumps. The experiment uses StudentLife data and accompanying simulations, semi-synthetic data. The cumulative reward of the complete model reaches 634.7 ± 21.8, with a 95% confidence interval of 619.11–650.29. The rule strategy, Proximal Policy Optimization (PPO) immediate state model, and the configuration without individual embedding are 412.6 ± 38.4, 528.3 ± 42.7, and 561.9 ± 35.2, respectively. The differences among the three groups, after Holm correction, all reach significant levels ( p < 0.001). The complete model enters the stable range after 1620 rounds, and the variance of the reward after convergence drops to 19.4. The rate of change in emotional intensity, the improvement value of state stability, and the cumulative variance of individual rewards is 0.091, 0.052, and 28.4, respectively. The ablation results show that temporal encoding mainly affects long-term benefits and convergence stability, and individual embedding focuses on reducing the dispersion among users. The existing evidence supports strategy optimization in non-clinical environments, but does not constitute a psychological mechanism explanation, causal effect proof, or clinical effectiveness conclusion.

مداخله روان‌شناختی دیجیتال بلندمدت با مسائلی نظیر بازخورد تأخیری وضعیت، فقدان مشاهده و پاسخ‌های پراکنده فردی مواجه است. ورودی ایستا در حفظ وابستگی‌های میان‌دوره‌ای دشوار عمل می‌کند و راهبرد یکپارچه نیز تفاوت‌های کاربران را افزایش داده و موجب نوسان در اقدامات پیوسته می‌شود. برای رفع این مشکلات، یک سامانه مداخله شخصی‌سازی‌شده که مدل‌سازی زمانی Transformer و بهینه‌سازی سیاست مجاور (Proximal Policy Optimization) را ترکیب می‌کند، طراحی شده است. بازنمایی ساختاریافته وضعیت روان‌شناختی، رفتارهای پیوسته و بازخوردهای ذهنی را به دنباله‌ای قابل به‌روزرسانی سازمان‌دهی می‌کند. رمزگذار Transformer وابستگی‌های بلندمدت و جهش‌های محلی را استخراج می‌کند، تعبیه فردی (individual embedding) انحرافات پاسخ کاربران را جذب می‌کند و قید کولبک–لیبلر (Kullback–Leibler constraint) از جهش‌های راهبردی مجاور جلوگیری می‌کند. آزمایش با داده‌های StudentLife و شبیه‌سازی‌های همراه، داده‌های نیمه‌مصنوعی، انجام شده است. پاداش تجمعی مدل کامل به ۶۳۴٫۷ ± ۲۱٫۸ با فاصله اطمینان ۹۵٪ برابر با ۶۱۹٫۱۱ تا ۶۵۰٫۲۹ می‌رسد. راهبرد قاعده‌مند، مدل وضعیت فوری Proximal Policy Optimization (PPO) و پیکربندی بدون تعبیه فردی به ترتیب ۴۱۲٫۶ ± ۳۸٫۴، ۵۲۸٫۳ ± ۴۲٫۷ و ۵۶۱٫۹ ± ۳۵٫۲ هستند. تفاوت میان سه گروه، پس از اصلاح Holm، همگی به سطح معناداری (p < 0.001) می‌رسد. مدل کامل پس از ۱۶۲۰ دور به بازه پایدار وارد می‌شود و واریانس پاداش پس از همگرایی به ۱۹٫۴ کاهش می‌یابد. نرخ تغییر شدت هیجانی، مقدار بهبود پایداری وضعیت و واریانس تجمعی پاداش فردی به ترتیب ۰٫۰۹۱، ۰٫۰۵۲ و ۲۸٫۴ است. نتایج حذف اجزا (ablation) نشان می‌دهد که رمزگذاری زمانی عمدتاً بر منافع بلندمدت و پایداری همگرایی اثرگذار است و تعبیه فردی بر کاهش پراکندگی میان کاربران تمرکز دارد. شواهد موجود از بهینه‌سازی راهبرد در محیط‌های غیر بالینی حمایت می‌کند، اما تبیین سازوکار روان‌شناختی، اثبات اثر علّی یا نتیجه‌گیری اثربخشی بالینی را فراهم نمی‌کند.

Digital Qur’anic preaching often places Qur’anic wording, ḥadīth reports, exegetical explanation, and motivational language within one short audiovisual sequence. This study examines how a 10-minute 31-second preaching video transforms Q.S. Al-Ikhlāṣ [112] from a compact declaration of tawḥīd into a sequence of faḍā’il claims and supplication, while asking how source differences remain visible or become compressed. The study uses an artifact-centered qualitative case design that integrates audiovisual content analysis, thematic tafsīr, ḥadīth source criticism, and multimodal framing analysis. The video is reconstructed claim by claim before comparison with Q.S. Al-Ikhlāṣ [112]: 1–4, Q.S. Al-A‘rāf [7]: 156, Ṣaḥīḥ al-Bukhārī, Musnad Aḥmad, Jāmi‘ al-Tirmidhī, and classical tafsīr. The findings show four recurrent operations: doctrinal condensation, devotional expansion, source-label equalization, and motivational reframing. The report that Q.S. Al-Ikhlāṣ [112] equals one-third of the Qur’an has strong canonical support, whereas the ten-recitation reward report has a debated transmission history and wording variation; the al-Aḥad/al-Ṣamad supplication is comparatively well supported. Close reading of Q.S. Al-Ikhlāṣ [112] further indicates a theological progression from an identification of the oneness of God toward absolute independence, then to the negation of genealogy and equivalence, so later reward claims belong to a reception layer rather than the sūrah’s semantic content. As its main contribution, the article proposes an Epistemic Faḍā’il Mediation Model (EFMM) linking provenance, authentication, communicative function, and media framing without claiming empirical audience reception.

موعظه‌های دیجیتال قرآنی اغلب واژگان قرآنی، روایات حدیثی، تفسیر و زبان انگیزشی را در یک توالی کوتاه صوتی‌تصویری ترکیب می‌کنند. این مطالعه بررسی می‌کند که چگونه یک ویدئوی موعظه به مدت ۱۰ دقیقه و ۳۱ ثانیه، سوره اخلاص [۱۱۲] را از یک اعلام فشرده توحید به توالی‌ای از دعا و ادعاهای فضیلت تبدیل می‌کند و در عین حال می‌پرسد که تفاوت‌های منبعی چگونه قابل مشاهده باقی می‌مانند یا فشرده می‌شوند. این پژوهش از یک طرح کیفی مبتنی بر اثر استفاده می‌کند که تحلیل محتوای صوتی‌تصویری، تفسیر موضوعی، نقد منبع حدیث و تحلیل چارچوب چندوجهی را ادغام می‌کند. ویدئو به صورت ادعا به ادعا بازسازی شده و سپس با سوره اخلاص [۱۱۲]: ۱–۴، سوره اعراف [۷]: ۱۵۶، صحیح بخاری، مسند احمد، جامع ترمذی و تفاسیر کلاسیک مقایسه می‌شود. یافته‌ها چهار عملیات تکرارشونده را نشان می‌دهند: چگالش اعتقادی، گسترش عبادی، همسان‌سازی برچسب منبع و بازچارچوب‌بندی انگیزشی. گزارشی که سوره اخلاص [۱۱۲] را معادل یک‌سوم قرآن می‌داند، پشتوانه قوی روایی دارد، در حالی که گزارش پاداش ده‌بار قرائت، تاریخچه نقل و تفاوت در واژگان دارد؛ دعای «الْأَحَد/الصَّمَد» نسبتاً پشتوانه بهتری دارد. قرائت دقیق سوره اخلاص [۱۱۲] همچنین نشان‌دهنده پیشرفت الهیاتی از شناسایی یگانگی خدا به سوی استقلال مطلق و سپس نفی نسب و همتایی است، بنابراین ادعاهای پاداش بعدی متعلق به لایه دریافت هستند نه محتوای معنایی سوره. به عنوان مهم‌ترین دستاورد، این مقاله مدل میانجی‌گری فضایل معرفتی (EFMM) را پیشنهاد می‌کند که منشأ، اعتبارسنجی، کارکرد ارتباطی و چارچوب‌بندی رسانه‌ای را بدون ادعای دریافت تجربی مخاطب به هم پیوند می‌دهد.

Fifth-grade students often memorize the terms producer, consumer, and decomposer but struggle to reason about a food chain. This classroom action research aimed to improve the critical thinking skills of fifth-grade students in science (IPAS) on the topic of food chains at SDN 106162 Medan Estate through Culturally Responsive Teaching (CRT) supported by ethnocultural student worksheets (LKPD). The study followed the Kemmis and McTaggart spiral in two cycles involving 25 students. Critical thinking was measured by an essay test and observation based on Facione's six core skills (interpretation, analysis, evaluation, inference, explanation, and self-regulation). Data were analyzed descriptively, both quantitatively and qualitatively, complemented by N-Gain and paired-samples t-tests. The mean score rose from 41.3 (pre-action) to 63.3 (cycle I) and 81.0 (cycle II), while the proportion of students reaching the target increased from 0% to 20% and 84%. The greatest gain occurred in inference (+47.0 percentage points), whereas self-regulation remained the lowest indicator in cycle II (76.0%). The mean N-Gain was 0.68 (medium category) and the gains were statistically significant (paired t-test, p < 0.001). CRT supported by ethnocultural worksheets can serve as a contextual alternative for developing critical thinking in elementary science.

دانش‌آموزان پایه پنجم اغلب اصطلاحات تولیدکننده، مصرف‌کننده و تجزیه‌کننده را حفظ می‌کنند اما در استدلال درباره زنجیره غذایی با مشکل مواجه هستند. این پژوهش اقدام‌پژوهی کلاسی با هدف ارتقای مهارت‌های تفکر انتقادی دانش‌آموزان پایه پنجم در درس علوم (IPAS) با موضوع زنجیره غذایی در دبستان SDN 106162 Medan Estate از طریق رویکرد آموزش پاسخگو به فرهنگ (CRT) با پشتیبانی کاربرگ‌های دانش‌آموزی اتنوکالچر (LKPD) انجام شد. این مطالعه بر اساس مدل مارپیچی Kemmis و McTaggart در دو چرخه و با مشارکت ۲۵ دانش‌آموز صورت گرفت. تفکر انتقادی با آزمون تشریحی و مشاهده بر اساس شش مهارت اصلی Facione (تفسیر، تحلیل، ارزیابی، استنتاج، تبیین و خودتنظیمی) سنجیده شد. داده‌ها به صورت توصیفی، هم به شکل کمی و هم کیفی، و با استفاده از N-Gain و آزمون t زوجی تحلیل شدند. میانگین نمره از ۴۱٫۳ (پیش از اقدام) به ۶۳٫۳ (چرخه اول) و ۸۱٫۰ (چرخه دوم) افزایش یافت و نسبت دانش‌آموزان دارای عملکرد مطلوب از ۰٪ به ۲۰٪ و ۸۴٪ رسید. بیشترین افزایش در شاخص استنتاج (+۴۷٫۰ واحد درصد) مشاهده شد، در حالی که خودتنظیمی در چرخه دوم پایین‌ترین شاخص باقی ماند (۷۶٫۰٪). میانگین N-Gain برابر با ۰٫۶۸ (در دسته متوسط) بود و این افزایش‌ها از نظر آماری معنادار بودند (آزمون t زوجی، p < 0.001). رویکرد آموزش پاسخگو به فرهنگ با پشتیبانی کاربرگ‌های اتنوکالچر می‌تواند به عنوان جایگزینی زمینه‌مند برای توسعه تفکر انتقادی در آموزش علوم ابتدایی مورد استفاده قرار گیرد.

Abstract A common feature of recent metaphysical discussion are explanations stating that an object x is F by virtue of its essence or nature. These explanations are ultimate in the sense that there is no further explanation as to why they hold. Given that x is F by virtue of its nature, there is no further essentialist fact that explains this fact. I critically survey three recent accounts of the ultimacy of essence and argue that they fail to be ultimate in the intended sense. In light of this discussion, I suggest that a modal account of intrinsicality may present a viable alternative to essentialist explanations.

چکیده: یکی از ویژگی‌های مشترک بحث‌های اخیر در حوزه مابعدالطبیعه، توضیحاتی است که بیان می‌کنند شیء x به واسطه ماهیت یا سرشت خود دارای ویژگی F است. این توضیحات از این جهت نهایی هستند که توضیح بیشتری برای چرایی آن‌ها وجود ندارد. با توجه به اینکه x به واسطه سرشت خود F است، هیچ واقعیت ماهیت‌گرایانه دیگری وجود ندارد که این واقعیت را توضیح دهد. در این مقاله، سه نظریه اخیر درباره نهاییّت ماهیت را به طور انتقادی بررسی می‌کنم و استدلال می‌کنم که این نظریه‌ها در معنای مورد نظر، نهایی نیستند. در پرتو این بحث، پیشنهاد می‌کنم که یک رویکرد وجهی به درون‌بودگی می‌تواند جایگزینی قابل قبول برای توضیحات ماهیت‌گرایانه ارائه دهد.

Background—Primary teachers need support to translate digital access into pedagogically coherent lesson plans and teaching materials. Objectives—This study examined five connected aspects of principals’ support: diagnosing digital-learning needs, enabling situated professional learning, orchestrating digital resources, evaluating practice and renewing support, and synthesizing a cross-case leadership cycle. Method—A qualitative multiple-case study was conducted in four public primary schools in Muaro Jambi, Indonesia. Four principals and eight experienced upper-primary teachers participated, providing accounts complemented by non-participant observations and school documents. Within-case summaries and cross-case matrices were interpreted through source and method triangulation and member checking. Results—The cases shared needs diagnosis, workplace learning, resource coordination, and formative supervision, but differed in the evidence used, learning arrangements, and access constraints. Teaching materials considered in the study included teaching modules, worksheets, digital media, and assessments; no standardized improvement scores were available. Education-report analysis was prominent in Case A and Case B, peer-supported learning in Case C, and phase-based discussion in Case D. The synthesis yielded a diagnose–enable–evaluate–renew cycle, with resource orchestration embedded in enablement. Conclusions—The cycle offers a context-sensitive explanation of leadership support for digital lesson planning. It is an interpretive proposition for further testing, rather than evidence of causal effects on teacher competence or student outcomes.

زمینه—معلمان ابتدایی نیازمند حمایت برای تبدیل دسترسی دیجیتال به طرح درس‌ها و مواد آموزشی منسجم از نظر آموزشی هستند. اهداف—این پژوهش پنج جنبه مرتبط از حمایت مدیران را بررسی کرد: تشخیص نیازهای یادگیری دیجیتال، امکان‌سازی یادگیری حرفه‌ای موقعیتی، سازماندهی منابع دیجیتال، ارزیابی عمل و تجدید حمایت، و ترکیب یک چرخه رهبری بین‌موردی. روش—یک مطالعه کیفی چندموردی در چهار مدرسه ابتدایی دولتی در Muaro Jambi اندونزی انجام شد. چهار مدیر و هشت معلم باتجربه پایه‌های بالای ابتدایی شرکت کردند و روایت‌هایی ارائه دادند که با مشاهدات غیرمشارکتی و اسناد مدرسه تکمیل شد. خلاصه‌های درون‌موردی و ماتریس‌های بین‌موردی از طریق مثلث‌سازی منبع و روش و بررسی اعضا تفسیر شدند. یافته‌ها—موارد مورد بررسی در تشخیص نیاز، یادگیری در محیط کار، هماهنگی منابع و نظارت تکوینی مشترک بودند، اما در شواهد مورد استفاده، ترتیبات یادگیری و محدودیت‌های دسترسی تفاوت داشتند. مواد آموزشی مورد بررسی شامل ماژول‌های آموزشی، برگه‌های کار، رسانه‌های دیجیتال و ارزشیابی‌ها بود؛ هیچ نمره استانداردی برای بهبود در دسترس نبود. تحلیل گزارش‌های آموزشی در مورد A و مورد B برجسته بود، یادگیری با حمایت همتا در مورد C و بحث مبتنی بر مرحله در مورد D. ترکیب یافته‌ها منجر به چرخه تشخیص–امکان‌سازی–ارزیابی–تجدید شد که سازماندهی منابع در امکان‌سازی ادغام شده است. نتیجه‌گیری—این چرخه تبیینی حساس به زمینه از حمایت رهبری برای برنامه‌ریزی درسی دیجیتال ارائه می‌دهد. این یک گزاره تفسیری برای آزمون‌های بیشتر است و نه شواهدی از اثرات علّی بر شایستگی معلمان یا پیامدهای دانش‌آموزان.

Argumentation and explanation are relevant discourse practices in the mathematics classroom, and their success is determined by how teachers describe, distinguish, and foster their enactment. This study explores distinctions made by secondary-school mathematics teachers between these discourse practices. The theoretical framework approaches argumentation and explanation through an interpretation of the Linguistic–Normative Model of Argumentation (LNMA) and its grounding in Speech Act Theory. Hybrid deductive and inductive thematic analysis methods were employed to characterise the definitions, essential conditions, and differences between both practices in individual responses by ten secondary-school mathematics teachers to a questionnaire. The results reveal that teachers describe and demarcate distinctions between argumentation and explanation by characterising them as epistemic–mathematical, enunciative–informative, and instructional practices, and by attributing to them epistemic-applicative, informative, and cognitive goals. Finally, conclusions are drawn regarding: (i) the role of describing discourse practices in facilitating their distinction, (ii) the qualities of teachers’ descriptions and distinctions between the practices, and (iii) the limited alignment between teachers’ distinctions and the theoretical perspective considered.

استدلال و تبیین از جمله رویه‌های گفتمانی مهم در کلاس‌های درس ریاضی هستند و موفقیت آن‌ها به نحوه توصیف، تمایزگذاری و تقویت اجرای آن‌ها توسط معلمان بستگی دارد. این پژوهش به بررسی تمایزاتی می‌پردازد که معلمان ریاضی دبیرستان میان این رویه‌های گفتمانی قائل می‌شوند. چارچوب نظری پژوهش، استدلال و تبیین را از منظر مدل زبانی-هنجاری استدلال (LNMA) و با تکیه بر نظریه کنش گفتاری مورد تفسیر قرار می‌دهد. برای شناسایی تعاریف، شرایط اساسی و تفاوت‌های میان این دو رویه در پاسخ‌های فردی ده معلم ریاضی دبیرستان به یک پرسشنامه، از روش‌های تحلیل تماتیک ترکیبی قیاسی و استقرایی استفاده شد. نتایج نشان می‌دهد که معلمان، استدلال و تبیین را با توصیف و مرزبندی آن‌ها به عنوان رویه‌های معرفتی-ریاضی، بیانی-اطلاع‌رسان و آموزشی، و نسبت دادن اهداف معرفتی-کاربردی، اطلاع‌رسان و شناختی به آن‌ها، از یکدیگر متمایز می‌کنند. در نهایت، نتایجی درباره: (۱) نقش توصیف رویه‌های گفتمانی در تسهیل تمایزگذاری آن‌ها، (۲) ویژگی‌های توصیف‌ها و تمایزگذاری‌های معلمان میان این رویه‌ها، و (۳) همسویی محدود میان تمایزات معلمان و دیدگاه نظری مورد نظر، ارائه می‌شود.

Civic Education (PKn) instruction in primary schools should encourage students not only to remember material but also to think critically and apply civic values in their daily lives. In practice, PKn lessons are often delivered through explanation and memorization, which limits student involvement. One learning model that can address this condition is Problem Based Learning (PBL), which places real problems at the center of learning. This study aims to analyze the application of PBL in PKn instruction in primary schools. A literature review method with a descriptive qualitative approach was employed, examining six journal articles published between 2022 and 2025. The findings indicate that PBL is consistently reported to improve students' learning outcomes and critical thinking skills in PKn, and to make students more active through its structured stages of problem orientation, investigation, presentation of results, and evaluation. Therefore, teachers need to consider PBL as an alternative model to move PKn instruction beyond memorization toward more active and meaningful learning.

آموزش تعلیمات مدنی (PKn) در مدارس ابتدایی باید دانش‌آموزان را نه تنها به حفظ مطالب، بلکه به تفکر انتقادی و به‌کارگیری ارزش‌های مدنی در زندگی روزمره تشویق کند. در عمل، دروس PKn اغلب از طریق توضیح و حفظ کردن ارائه می‌شوند که مشارکت دانش‌آموزان را محدود می‌کند. یکی از مدل‌های یادگیری که می‌تواند این وضعیت را بهبود بخشد، یادگیری مبتنی بر مسئله (PBL) است که مسائل واقعی را در مرکز فرایند یادگیری قرار می‌دهد. هدف این پژوهش تحلیل کاربرد PBL در آموزش PKn در مدارس ابتدایی است. روش این پژوهش مرور متون با رویکرد کیفی توصیفی بوده و شش مقاله منتشرشده بین سال‌های ۲۰۲۲ تا ۲۰۲۵ را بررسی کرده است. یافته‌ها نشان می‌دهند که PBL به طور مداوم موجب بهبود نتایج یادگیری و مهارت‌های تفکر انتقادی دانش‌آموزان در PKn شده و از طریق مراحل ساختاریافته‌ای مانند جهت‌دهی به مسئله، تحقیق، ارائه نتایج و ارزیابی، دانش‌آموزان را فعال‌تر می‌کند. بنابراین، معلمان باید PBL را به عنوان یک مدل جایگزین برای حرکت آموزش PKn از حفظ‌محوری به سوی یادگیری فعال و معنادار مدنظر قرار دهند.

Background Receiving a cancer diagnosis frequently evokes a wide range of emotions. Emotions may help to cope with cancer: these are adaptive emotions. When emotions become disproportionate to the situation or interfere with functioning, emotions are maladaptive. According to the network theory of mental disorders, symptoms are reciprocally associated with each other; if there are strong connections between symptoms, the symptom network remains activated. A strongly connected network indicates maladaptive emotions. Objective To examine whether patients with cancer with maladaptive emotions are characterized by stronger associations among emotional (and among emotional and cancer-treatment-related) symptoms as compared to patients with adaptive emotions. Methods Patients with cancer (n = 132) completed Ecological Momentary Assessments for 14 days, 5 times a day, 3–7 months after start of systemic treatment. Patients were categorized as having adaptive or maladaptive emotions, based on a reference standard (psychiatric diagnostic assessment or self-reported subjective need for professional mental healthcare). Multilevel Vector Autoregression models were built in R (mlVAR package), and associations among symptoms in networks were compared (mnet package). Results Patients with maladaptive emotions did not show stronger associations among symptoms than patients with adaptive emotions. This result of no statistically significant differences was consistently found for both emotional and cancer-treatment-related symptoms, both reference standards (psychiatric diagnostic assessment and subjective need for professional mental health care), and both contemporaneous and temporal networks (maximal edge differences ≤0.14). Conclusion Contrary to our hypothesis, associations among emotional symptoms and of emotional and cancer-treatment-related symptoms were not stronger in patients with maladaptive emotions, as compared to patients with adaptive emotions. This raises doubts about the validity of network theory as an explanation for maladaptive emotions in patients with cancer. Since network strength did not differentiate between adaptive and maladaptive emotions, clinical assessment should continue to be guided by symptom intensity, patient functioning, and the expressed need for mental health care.

زمینه: دریافت تشخیص سرطان اغلب طیف وسیعی از هیجان‌ها را برمی‌انگیزد. هیجان‌ها می‌توانند به مقابله با سرطان کمک کنند؛ این‌ها هیجان‌های سازگارانه هستند. زمانی که هیجان‌ها نسبت به موقعیت نامتناسب شده یا در عملکرد اختلال ایجاد کنند، هیجان‌ها ناسازگارانه محسوب می‌شوند. بر اساس نظریه شبکه‌ای اختلالات روانی، نشانه‌ها به طور متقابل با یکدیگر مرتبط هستند؛ اگر ارتباطات قوی میان نشانه‌ها وجود داشته باشد، شبکه نشانه‌ها فعال باقی می‌ماند. یک شبکه با پیوندهای قوی‌تر نشان‌دهنده هیجان‌های ناسازگارانه است. هدف: بررسی این‌که آیا بیماران مبتلا به سرطان با هیجان‌های ناسازگارانه، با ارتباطات قوی‌تر میان نشانه‌های هیجانی (و همچنین میان نشانه‌های هیجانی و نشانه‌های مرتبط با درمان سرطان) نسبت به بیماران با هیجان‌های سازگارانه مشخص می‌شوند یا خیر. روش‌ها: بیماران مبتلا به سرطان (n = 132) به مدت ۱۴ روز، روزانه ۵ بار، ۳ تا ۷ ماه پس از شروع درمان سیستمیک، ارزیابی‌های لحظه‌ای بوم‌شناختی را تکمیل کردند. بیماران بر اساس یک معیار مرجع (ارزیابی تشخیصی روان‌پزشکی یا نیاز ذهنی خوداظهاری به مراقبت حرفه‌ای سلامت روان) به دو گروه هیجان‌های سازگارانه یا ناسازگارانه تقسیم شدند. مدل‌های رگرسیون برداری خودبازگشتی چندسطحی در نرم‌افزار R (بسته mlVAR) ساخته شد و ارتباطات میان نشانه‌ها در شبکه‌ها مقایسه شد (بسته mnet). یافته‌ها: بیماران با هیجان‌های ناسازگارانه ارتباطات قوی‌تری میان نشانه‌ها نسبت به بیماران با هیجان‌های سازگارانه نشان ندادند. این نتیجه که تفاوت آماری معناداری وجود ندارد، به طور مداوم برای هر دو دسته نشانه‌های هیجانی و نشانه‌های مرتبط با درمان سرطان، هر دو معیار مرجع (ارزیابی تشخیصی روان‌پزشکی و نیاز ذهنی به مراقبت حرفه‌ای سلامت روان) و هر دو نوع شبکه همزمان و زمانی مشاهده شد (حداکثر تفاوت لبه‌ها ≤0.14). نتیجه‌گیری: برخلاف فرضیه ما، ارتباطات میان نشانه‌های هیجانی و همچنین میان نشانه‌های هیجانی و نشانه‌های مرتبط با درمان سرطان در بیماران با هیجان‌های ناسازگارانه نسبت به بیماران با هیجان‌های سازگارانه قوی‌تر نبود. این یافته اعتبار نظریه شبکه‌ای را به عنوان توضیحی برای هیجان‌های ناسازگارانه در بیماران مبتلا به سرطان زیر سؤال می‌برد. از آن‌جا که قدرت شبکه بین هیجان‌های سازگارانه و ناسازگارانه تفاوتی نداشت، ارزیابی بالینی باید همچنان بر شدت نشانه‌ها، عملکرد بیمار و نیاز ابراز شده به مراقبت سلامت روان مبتنی باشد.

Plant awareness is an essential component of biology and sustainability education, yet it remains relatively underdeveloped because plants are often overlooked in both formal learning contexts and everyday life. This study aimed to examine the relationships among science literacy, digital literacy, self-regulated learning, and plant awareness among 513 active biology students from higher education institutions in Eastern Indonesia. A quantitative cross-sectional survey design was employed. Data were collected through an online questionnaire administered via Google Forms and distributed through WhatsApp, and were analyzed using Partial Least Squares Structural Equation Modeling. The findings showed that science literacy and digital literacy were positively associated with self-regulated learning and plant awareness. Self-regulated learning was also positively associated with plant awareness and served as a partial mediator in the relationships between both forms of literacy and plant awareness. The mediation model provided a stronger conceptual explanation of how literacy resources are translated into plant awareness, although the direct-effects model showed slightly better predictive accuracy. These findings imply that efforts to strengthen plant awareness should not rely only on biology content delivery, but should also integrate science literacy, digital literacy, and self-regulated learning into contextual learning activities, campus-based plant conservation programs, and higher education policies that support digital, reflective, and sustainability-oriented biology learning.

آگاهی گیاهی یکی از اجزای اساسی آموزش زیست‌شناسی و پایداری است، اما به دلیل نادیده گرفته‌شدن گیاهان در زمینه‌های یادگیری رسمی و زندگی روزمره، نسبتاً کمتر توسعه یافته است. این مطالعه با هدف بررسی روابط میان سواد علمی، سواد دیجیتال، یادگیری خودتنظیمی و آگاهی گیاهی در میان ۵۱۳ دانشجوی فعال زیست‌شناسی از مؤسسات آموزش عالی در شرق اندونزی انجام شد. طرح پژوهش کمی مقطعی مورد استفاده قرار گرفت. داده‌ها از طریق پرسشنامه آنلاین که با استفاده از Google Forms تهیه و از طریق WhatsApp توزیع شد، گردآوری و با استفاده از مدل‌یابی معادلات ساختاری حداقل مربعات جزئی تحلیل گردید. یافته‌ها نشان داد که سواد علمی و سواد دیجیتال با یادگیری خودتنظیمی و آگاهی گیاهی ارتباط مثبت دارند. یادگیری خودتنظیمی نیز با آگاهی گیاهی ارتباط مثبت داشته و به عنوان یک میانجی جزئی در روابط میان هر دو نوع سواد و آگاهی گیاهی عمل می‌کند. مدل میانجی‌گری توضیح مفهومی قوی‌تری از نحوه تبدیل منابع سواد به آگاهی گیاهی ارائه داد، اگرچه مدل اثرات مستقیم دقت پیش‌بینی کمی بهتری نشان داد. این یافته‌ها نشان می‌دهد که تلاش‌ها برای تقویت آگاهی گیاهی نباید صرفاً به ارائه محتوای زیست‌شناسی محدود شود، بلکه باید سواد علمی، سواد دیجیتال و یادگیری خودتنظیمی را در فعالیت‌های یادگیری زمینه‌محور، برنامه‌های حفاظت از گیاهان مبتنی بر دانشگاه و سیاست‌های آموزش عالی که از یادگیری زیست‌شناسی دیجیتال، تأملی و مبتنی بر پایداری حمایت می‌کنند، ادغام نماید.

Generative artificial intelligence (GenAI) creates a distinctive problem for outdoor geoscience learning: it can broaden questioning and explanation, yet it can also pre-structure what learners notice and displace their interpretation of field evidence. Existing field-learning frameworks explain how conceptual, geographical, psychological, technical, and social novelty shape participation, but they do not fully explain this redistribution of epistemic work and authority. Extending established accounts of technological mediation to field settings, this Hypothesis and Theory article interprets GenAI as an epistemic reorganization of field inquiry rather than as technical novelty alone. It advances the central hypothesis that GenAI is more likely to augment, rather than displace, learners’ epistemic agency when it is introduced after direct observation and an initial learner interpretation, restricted to generating questions and candidate explanations, and subjected to human adjudication against field evidence. On this basis, the article proposes a six-stage human-centered model: preparing for field and GenAI use; attending to and recording field evidence; constructing an initial learner interpretation; engaging GenAI as a dialogic challenger; conducting human evidence-based adjudication; and completing reflective synthesis and epistemic accounting. Field evidence functions as an epistemic constraint, GenAI outputs remain provisional objects of scrutiny, and learners and teachers retain interpretive authority and responsibility. Six testable propositions specify expected effects of sequencing, initial interpretation, challenger-oriented prompting, explicit adjudication, substitution, and teacher orchestration. Operational criteria for distinguishing support, mediation, and substitution, and a thought experiment at a basalt outcrop, show how the model can be applied and tested. The model offers a falsifiable agenda for research in physical, hybrid, and virtual geoscience field learning while defining conditions under which GenAI use should be limited or withheld.

هوش مصنوعی مولد (GenAI) مسئله‌ای متمایز برای یادگیری علوم زمین در فضای باز ایجاد می‌کند: این فناوری می‌تواند دامنه پرسشگری و تبیین را گسترش دهد، اما همچنین ممکن است آنچه را که یادگیرندگان مشاهده می‌کنند پیش‌ساختاردهی کند و تفسیر آنان از شواهد میدانی را جابه‌جا نماید. چارچوب‌های موجود یادگیری میدانی توضیح می‌دهند که چگونه نوآوری مفهومی، جغرافیایی، روان‌شناختی، فنی و اجتماعی مشارکت را شکل می‌دهد، اما به طور کامل این بازتوزیع کار و اقتدار معرفتی را تبیین نمی‌کنند. با گسترش رویکردهای تثبیت‌شده میانجی‌گری فناورانه به محیط‌های میدانی، این مقاله فرضیه و نظریه، GenAI را به عنوان سازماندهی مجدد معرفتی پژوهش میدانی تفسیر می‌کند، نه صرفاً به عنوان یک نوآوری فنی. این مقاله فرضیه مرکزی را مطرح می‌کند که GenAI زمانی که پس از مشاهده مستقیم و تفسیر اولیه یادگیرنده معرفی شود، به تولید پرسش‌ها و تبیین‌های پیشنهادی محدود گردد و در معرض داوری انسانی مبتنی بر شواهد میدانی قرار گیرد، احتمالاً عاملیت معرفتی یادگیرندگان را تقویت می‌کند تا آن را جایگزین نماید. بر این اساس، مقاله یک مدل انسان‌محور شش‌مرحله‌ای پیشنهاد می‌کند: آمادگی برای کار میدانی و استفاده از GenAI؛ توجه و ثبت شواهد میدانی؛ ساخت تفسیر اولیه توسط یادگیرنده؛ به‌کارگیری GenAI به عنوان چالشگر دیالوژیک؛ انجام داوری انسانی مبتنی بر شواهد؛ و تکمیل ترکیب بازتابی و حسابرسی معرفتی. شواهد میدانی به عنوان یک محدودیت معرفتی عمل می‌کند، خروجی‌های GenAI همچنان به عنوان موضوعات موقتی بررسی باقی می‌مانند و یادگیرندگان و معلمان اقتدار و مسئولیت تفسیر را حفظ می‌کنند. شش گزاره قابل آزمون، آثار مورد انتظار توالی، تفسیر اولیه، تحریک چالشگرمحور، داوری صریح، جایگزینی و سازماندهی معلم را مشخص می‌کند. معیارهای عملیاتی برای تمایز حمایت، میانجی‌گری و جایگزینی و یک آزمایش ذهنی در یک برون‌زد بازالتی نشان می‌دهد که چگونه می‌توان مدل را به کار برد و آزمود. این مدل دستورکاری ابطال‌پذیر برای پژوهش در یادگیری میدانی علوم زمین فیزیکی، ترکیبی و مجازی ارائه می‌دهد و شرایطی را تعریف می‌کند که در آن استفاده از GenAI باید محدود یا متوقف شود.

Developing creative competencies has become a major priority in primary education, yet existing studies have primarily examined the effectiveness of Social-Emotional Learning (SEL) and Problem-Based Learning (PBL) independently, offering limited explanation of the mechanisms through which these approaches jointly foster creativity. This study developed and evaluated a Mechanism-Based Social-Emotional Problem-Based Learning (MB-SEPBL) model that conceptualises socio-emotional competencies as the central mechanisms linking authentic problem-solving experiences with creative competency development. A quasi-experimental pretest–posttest non-equivalent control group design was employed involving 180 primary school students from three Indonesian public schools, comprising an experimental group (n = 90) and a control group (n = 90). Students in the experimental group received MB-SEPBL instruction, whereas the control group followed conventional teacher-centred learning. Data were analysed using descriptive statistics, independent-samples t -tests, ANCOVA, Linear Mixed-Effects Modelling, Hedges’ g , and bootstrap mediation analysis (5,000 resamples). Baseline equivalence indicated no significant pre-intervention differences between groups ( t (178) = −0.69, p = .493). After controlling for baseline performance, ANCOVA demonstrated a highly significant intervention effect ( F (1,177) = 334.75, p < .001, partial η 2 = .654), while the Linear Mixed-Effects Model confirmed a significant Group × Time interaction (β = 7.93, p < .001). The intervention produced a large posttest effect (Hedges’ g = 0.90) and a very large gain effect (Hedges’ g = 2.73). Bootstrap mediation analysis further identified a significant indirect effect (3.21, 95% CI = 2.48–4.07, p < .001), supporting the proposed socio-emotional learning mechanism. These findings demonstrate that MB-SEPBL not only substantially improves primary school students’ creative competencies but also provides a mechanism-based explanation of how authentic problem solving, socio-emotional activation, collaborative inquiry, and reflective knowledge construction interact to generate creative learning outcomes.

توسعه شایستگی‌های خلاق به یکی از اولویت‌های اصلی در آموزش ابتدایی تبدیل شده است، اما مطالعات موجود عمدتاً اثربخشی یادگیری اجتماعی‌-هیجانی (SEL) و یادگیری مبتنی بر مسئله (PBL) را به طور مستقل بررسی کرده‌اند و توضیح محدودی درباره سازوکارهایی که از طریق آن‌ها این رویکردها به طور مشترک خلاقیت را پرورش می‌دهند، ارائه داده‌اند. این پژوهش مدل یادگیری مبتنی بر مسئله اجتماعی‌-هیجانی مبتنی بر سازوکار (MB-SEPBL) را توسعه داده و ارزیابی کرده است که در آن شایستگی‌های اجتماعی‌-هیجانی به عنوان سازوکارهای مرکزی پیونددهنده تجارب حل مسئله اصیل با توسعه شایستگی‌های خلاق مفهوم‌سازی شده‌اند. طرح شبه‌آزمایشی پیش‌آزمون-پس‌آزمون با گروه کنترل غیرمعادل با مشارکت ۱۸۰ دانش‌آموز دبستانی از سه مدرسه دولتی اندونزی، شامل گروه آزمایش (n = 90) و گروه کنترل (n = 90) اجرا شد. دانش‌آموزان گروه آزمایش آموزش MB-SEPBL را دریافت کردند، در حالی که گروه کنترل از روش تدریس سنتی معلم‌محور پیروی کردند. داده‌ها با استفاده از آمار توصیفی، آزمون t مستقل، ANCOVA، مدل‌سازی خطی اثرات آمیخته، اندازه اثر Hedges’ g و تحلیل میانجی‌گری بوت‌استرپ (۵۰۰۰ بازنمونه‌گیری) تحلیل شدند. معادل بودن پایه‌ای نشان داد که بین گروه‌ها پیش از مداخله تفاوت معناداری وجود ندارد (t(178) = −0.69, p = .493). پس از کنترل عملکرد پایه، ANCOVA اثر مداخله بسیار معناداری را نشان داد (F(1,177) = 334.75, p < .001, partial η2 = .654)، در حالی که مدل خطی اثرات آمیخته تعامل معنادار گروه × زمان را تأیید کرد (β = 7.93, p < .001). مداخله منجر به اندازه اثر بزرگ در پس‌آزمون (Hedges’ g = 0.90) و اندازه اثر بسیار بزرگ در میزان پیشرفت (Hedges’ g = 2.73) شد. تحلیل میانجی‌گری بوت‌استرپ نیز اثر غیرمستقیم معناداری را شناسایی کرد (3.21, 95% CI = 2.48–4.07, p < .001) که از سازوکار یادگیری اجتماعی‌-هیجانی پیشنهادی حمایت می‌کند. این یافته‌ها نشان می‌دهد که MB-SEPBL نه تنها شایستگی‌های خلاق دانش‌آموزان دبستانی را به طور قابل توجهی بهبود می‌بخشد، بلکه تبیینی مبتنی بر سازوکار از نحوه تعامل حل مسئله اصیل، فعال‌سازی اجتماعی‌-هیجانی، پژوهش مشارکتی و ساخت دانش تأملی برای ایجاد پیامدهای یادگیری خلاق ارائه می‌دهد.

This qualitative, descriptive phenomenological study examines how Muhammad Iqdam Kholid communicates religious and social values at Majelis Taklim Sabilu Taubah in Blitar. Drawing on the underlying research report, it considers sermon recordings and transcripts, observations, interviews, field notes, and visual documentation. Informant accounts are grouped by organizers or representatives, in-person congregants, local micro-traders, and digital followers. Thematic coding identifies recurring rhetorical practices and values, which are interpreted through ethos, pathos, and logos alongside the Islamic principles of hikmah, mau'izhah hasanah, and mujadalah. The findings describe accessible Indonesian and Javanese language, humor, dialogue, scriptural explanation, and digital circulation as ways of making religious advice approachable. Sermons link repentance, worship, and moral character with solidarity, tolerance, social care, and responsible livelihoods. The article shows how rhetorical choices connect persuasion, community belonging, and the local economy within one setting. Practitioners can pair inclusive speech with religious grounding, audience participation, and fair management of gathering spaces. Because the report lacks longitudinal evidence, these findings concern documented practices and participant interpretations rather than proven behavioral change.

این پژوهش کیفی با رویکرد پدیدارشناسی توصیفی به بررسی نحوه انتقال ارزش‌های دینی و اجتماعی توسط محمد اقدم خولید در مجلس تعلیم سبیل التوبه در بلیتر می‌پردازد. با استناد به گزارش پژوهشی مبنا، داده‌ها شامل ضبط و رونویسی خطبه‌ها، مشاهدات، مصاحبه‌ها، یادداشت‌های میدانی و مستندسازی تصویری است. روایت‌های مطلعان در گروه‌های برگزارکنندگان یا نمایندگان، حضار حضوری، خرده‌فروشان محلی و دنبال‌کنندگان دیجیتال دسته‌بندی شده‌اند. کدگذاری تماتیک به شناسایی شیوه‌ها و ارزش‌های بلاغی تکرارشونده منجر شده که از منظر اتوس، پاتوس و لوگوس و همچنین اصول اسلامی حکمت، موعظه حسنه و مجادله تفسیر می‌شوند. یافته‌ها نشان می‌دهد استفاده از زبان اندونزیایی و جاوه‌ای قابل فهم، طنز، گفت‌وگو، تبیین متنی و انتشار دیجیتال، توصیه‌های دینی را دسترس‌پذیر می‌سازد. خطبه‌ها توبه، عبادت و اخلاق را با همبستگی، مدارا، مراقبت اجتماعی و معیشت مسئولانه پیوند می‌دهند. این مقاله نشان می‌دهد چگونه انتخاب‌های بلاغی، اقناع، تعلق اجتماعی و اقتصاد محلی را در یک بستر به هم متصل می‌کند. کنشگران می‌توانند سخن فراگیر را با بنیان دینی، مشارکت مخاطب و مدیریت عادلانه فضای تجمع همراه سازند. با توجه به فقدان شواهد طولی در این گزارش، یافته‌ها صرفاً به شیوه‌های مستند و تفسیر مشارکت‌کنندگان مربوط است و نه تغییر رفتاری اثبات‌شده.

Kurikulum saat ini menekankan pada penerapan pendekatan pembelajaran mendalam (deep learning), di mana proses belajar tidak hanya sekedar hafalan, melainkan memahami konsep secara mendalam. Namun, kenyataan yang terjadi menunjukkan kesenjangan. Murid masih banyak mengalami miskonsepsi pada materi kompleks seperti transpor membran. Penelitian ini bertujuan menghasilkan media slide PowerPoint interaktif berbasis learning cycle 5E (Engagement, Exploration, Explanation, Elaboration dan Evaluation) guna mengurangi miskonsepsi pada sub materi transpor membran, yang layak berdasarkan kevalidan, kepraktisan dan keefektifan. Selain itu, media PowerPoint yang dikembangkan juga mendukung SDG 4 dengan membantu menciptakan pembelajaran yang lebih berkualitas. Penelitian ini menerapkan model 4D (Define, Design, Development dan Disseminate). Kevalidan media PowerPoint diperoleh dari validasi para ahli dan guru biologi. Kepraktisan media PowerPoint diperoleh dari hasil observasi murid dan angket respon murid. Keefektifan media PowerPoint diperoleh dari hasil belajar murid melalui pretest dan posttest. Subjek penelitian ini berjumlah 32 murid kelas XI-H MA Negeri 4 Jombang. Hasil penelitian menunjukkan bahwa media PowerPoint memperoleh rata-rata validitas sebesar 98,4% dengan hasil sangat valid. Hasil kepraktisan berdasarkan observasi aktivitas murid memperoleh rata-rata sebesar 100% dan angket respon memperoleh rata-rata sebesar 99,69% dengan tingkatan sangat praktis. Hasil keefektifan dari pretest-posttest mendapatkan rata-rata pergeseran konsep dari miskonsepsi menjadi paham konsep sebesar 79,70% dengan kategori efektif serta penurunan miskonsepsi paling tinggi terjadi pada konsep proses osmosis yaitu dari 71,88% menjadi 6,25%. Hasil tersebut mengindikasikan bahwa media PowerPoint interaktif berbasis learning cycle 5E yang dikembangkan valid, praktis dan efektif untuk mengurangi miskonsepsi pada sub materi transpor membran. Kata Kunci: PowerPoint, Learning Cycle 5E, Miskonsepsi, Transpor Membran, Kualitas Pendidikan. The current curriculum emphasizes deep learning, focusing on understanding concepts rather than memorization. However, many students still experience misconceptions, especially in complex topics like membrane transport. This study aimed to develop an interactive PowerPoint slide media based on the 5E learning cycle (Engagement, Exploration, Explanation, Elaboration and Evaluation) to reduce misconceptions in the membrane transport subtopic and to examine its feasibility in terms of validity, practicality, and effectiveness. Additionally, the developed PowerPoint media supports SDG 4 by enhancing learning quality. The study employed the 4D development model (Define, Design, Develop, and Disseminate). The validity of the PowerPoint media was determined through validation by media experts, subject matter experts, and biology teachers, while its practicality was assessed through observations of student involvement and response surveys. Effectiveness was measured based on students’ learning outcomes obtained from pretest and posttest results. The research subjects consisted of 32 eleventh-grade students of class XI-H at MA Negeri 4 Jombang. The results showed that the PowerPoint media achieved an average validity score of 98.4% (very valid), practicality scores of 100% based on student activity observations and 99.69% based on student responses (very practical), and an average conceptual shift from misconception to correct understanding of 79.70% (effective). The greatest reduction in misconceptions occurred in the concept of osmosis, decreasing from 71.88% to 6.25%. Therefore, it can be concluded that the interactive PowerPoint media based on the 5E learning cycle is valid, practical, and effective in reducing misconceptions in the membrane transport subtopic Keywords: PowerPoint, 5E Learning Cycle, Misconceptions, Membrane Transport, Education Quality.

برنامه درسی کنونی بر به‌کارگیری رویکرد یادگیری عمیق تأکید دارد، به‌گونه‌ای که فرایند یادگیری صرفاً به حفظ کردن محدود نمی‌شود، بلکه بر درک عمیق مفاهیم تمرکز دارد. با این حال، واقعیت موجود نشان‌دهنده وجود شکاف است؛ دانش‌آموزان همچنان در مباحث پیچیده‌ای مانند انتقال غشایی دچار تصورات نادرست می‌شوند. هدف این پژوهش، تولید رسانه اسلاید پاورپوینت تعاملی مبتنی بر چرخه یادگیری 5E (درگیری، کاوش، توضیح، بسط و ارزیابی) به‌منظور کاهش تصورات نادرست در زیرمبحث انتقال غشایی و بررسی شایستگی آن بر اساس روایی، کاربردپذیری و اثربخشی است. افزون بر این، رسانه پاورپوینت توسعه‌یافته از SDG 4 نیز پشتیبانی می‌کند و به ارتقای کیفیت یادگیری کمک می‌نماید. این پژوهش از مدل توسعه 4D (تعریف، طراحی، توسعه و انتشار) بهره گرفته است. روایی رسانه پاورپوینت از طریق اعتبارسنجی توسط متخصصان رسانه، متخصصان موضوع و معلمان زیست‌شناسی تعیین شد؛ کاربردپذیری آن از طریق مشاهده مشارکت دانش‌آموزان و پرسشنامه پاسخ‌های آنان ارزیابی گردید. اثربخشی بر اساس نتایج یادگیری دانش‌آموزان از طریق پیش‌آزمون و پس‌آزمون سنجیده شد. جامعه پژوهش شامل ۳۲ دانش‌آموز پایه یازدهم کلاس XI-H دبیرستان MA Negeri 4 Jombang بود. نتایج نشان داد رسانه پاورپوینت میانگین امتیاز روایی ۹۸/۴٪ (بسیار معتبر)، کاربردپذیری ۱۰۰٪ بر اساس مشاهده فعالیت دانش‌آموزان و ۹۹/۶۹٪ بر اساس پاسخ دانش‌آموزان (بسیار کاربردی) و میانگین تغییر مفهومی از تصور نادرست به درک صحیح ۷۹/۷۰٪ (موثر) را کسب کرد. بیشترین کاهش تصورات نادرست در مفهوم اسمز مشاهده شد که از ۷۱/۸۸٪ به ۶/۲۵٪ کاهش یافت. بنابراین، می‌توان نتیجه گرفت که رسانه پاورپوینت تعاملی مبتنی بر چرخه یادگیری 5E از روایی، کاربردپذیری و اثربخشی لازم برای کاهش تصورات نادرست در زیرمبحث انتقال غشایی برخوردار است.

Science education seeks not only to expand learners' knowledge but also to develop scientific ways of explaining natural phenomena. This requires more than transmitting disciplinary information. Learners must recognise why scientific concepts become necessary, how they extend or revise existing explanations, and under what conditions they provide meaningful accounts of the physical world. The educational challenge therefore concerns not only which concepts should be taught, but also the instructional reasoning surrounding their introduction.Science education research has generated substantial knowledge through conceptual change, inquiry-based learning, model-based instruction, learning progressions, productive preparation, and related traditions. These approaches have shown the importance of engaging prior ideas, recognising explanatory limitations, refining representations, and applying knowledge across contexts. Yet one decision connecting many of these processes often remains implicit: the introduction of formal scientific concepts (Duit and Treagust, 2012;Méheut and Psillos, 2004;Steenhof et al., 2020;Minner et al., 2010;Campbell et al., 2015).In this article, formal concept entry refers to the point at which a scientific construct is presented in an explicit disciplinary form, for example as a named concept or definition, symbolic or mathematical representation, law, model, or related formal structure. Such constructs frequently enter instruction through curricular sequence, textbook organisation, or teaching convention. These arrangements may be appropriate, but the educational justification for formal concept entry is seldom examined directly: not whether the construct belongs in the curriculum, but whether its formal presentation is coordinated with the explanatory work Commented [S[1]: 'U' was missing in '.edu'. Now that is included learners are expected to perform. This issue has renewed practical importance as learners increasingly encounter completed definitions, derivations, simulations, and explanations through digital platforms and generative artificial intelligence before instruction has established their explanatory significance. Greater access to formal scientific information does not itself establish when a construct becomes meaningful within learners' developing understanding (Kumar et al., 2026). This Opinion therefore argues that formal concept entry deserves explicit consideration as an instructional decision. The central question is not whether formal scientific concepts should be introduced early or late, but whether their introduction is instructionally justified by the explanatory work learners are expected to perform.To support reflection on this question, I propose the Concept Genesis Framework (CGF). CGF is an instructor-facing conceptual architecture for examining how formal scientific concepts are prepared, introduced, interpreted, and integrated within learning. It neither replaces established educational theories nor prescribes a universal teaching sequence. Its contribution is to provide a coherent language for considering the instructional justification of formal concept entry.CGF does not arise from a single theory of learning. Its design draws on several established traditions that converge on a common instructional concern: learners interpret new scientific ideas through prior understanding, may need to recognise limitations in existing explanations, and require representational and explanatory support to integrate new disciplinary constructs.Conceptual-change scholarship provides one foundation through its attention to existing conceptions, explanatory inadequacy, and the restructuring of understanding (Strike and Posner, 1982;Duit and Treagust, 2012). Nersessian (1989) adds a representational perspective by emphasising that scientific understanding involves the construction and coordination of conceptual and mathematical representations rather than the reception of completed definitions alone. Inquiry and teaching-learning sequence research further situate such conceptual development within deliberately organised instructional activity (Sandoval and Reiser, 2004;Méheut and Psillos, 2004).CGF does not depend on a single philosophical doctrine. Its orientation is epistemic and instructional: scientific concepts are treated as disciplinary resources for explanation, representation, and prediction rather than as isolated verbal or symbolic entities. ThisReviewer comment 1 has been addressed Paragraph beginning -Concepts, equations------and ending (Kumar et al., 2026), has been replaced with the new paragraph-starting -In this article---------and ending (Kumar et al., 2026).orientation is compatible with constructivist perspectives insofar as it recognises prior understanding and active meaning-making. CGF is not, however, proposed as a constructivist theory of learning, nor does it assume that learners independently rediscover disciplinary knowledge. Its narrower concern is whether the instructional conditions surrounding formal concept entry allow a scientific construct to perform meaningful explanatory work within a learning situation.The ten elements of CGF are consequently described as instructional functions rather than whether it can be used across related contexts (Disciplinary Transfer); and how it supports subsequent learning (Forward Linkage). The framework does not claim that these ten functions are empirically invariant or that all must occur in a fixed order. Depending on the concept, discipline, learners, and instructional purpose, they may overlap, recur, be compressed, or be unnecessary.Scientific concepts are not merely definitions, symbols, or equations. They are intellectual tools developed to explain, organise, and predict phenomena. Although learners often encounter them in completed disciplinary form, instruction must determine how they can become meaningful explanatory resources rather than isolated information.CGF organises ten instructional functions around this problem. The number ten reflects this analytical differentiation of instructional work surrounding formal concept entry rather than an assumed set of invariant cognitive stages. These functions describe a flexible educational logic, not fixed learner stages or a mandatory sequence. Depending on the concept, discipline, learners, and instructional purpose, they may overlap, recur, be compressed, or be unnecessary. (Sandoval and Reiser, 2004;Rea-Ramirez et al., 2009). Its educational value lies in orienting learners towards a meaningful explanatory objective.As learners attempt to address the question, they may recognise that their current explanations or reasoning strategies are insufficient. CGF describes this recognition as Cognitive Tension.It is neither required nor sufficient for conceptual change, but it can help learners recognise the limits of their existing explanatory resources (Strike and Posner, 1982;Rea-Ramirez et al., 2009).: correction of the wording in Figure 1 from "comprises of ten instructional functions" to "comprises ten instructional functions." Minor typographical errors identified within the figure have also been corrected.Recognition of these limitations may generate Epistemic Need: an appreciation that an additional scientific construct is required to explain, organise, or predict observations more adequately. Epistemic need differs from curiosity alone because it concerns the perceived explanatory necessity of a new concept. It may emerge spontaneously or through instructional guidance (Lee et al., 2021).Instruction may then examine the boundaries, assumptions, or inadequacies of existing explanations. A model may fail under new conditions, conflict with evidence, or prove too limited for a broader domain (Rea-Ramirez et al., 2009;Sommeillier et al., 2021).Identifying such limitations does not require rejecting earlier explanations entirely. Scientific understanding often develops through extension, refinement, and specification rather than complete replacement.Historical reconstruction can show why concepts emerged, but it is only one route to explanatory necessity. The need for a concept may also become visible through experimental anomalies, engineering constraints, mathematical inconsistency, model comparison, simulation, or unresolved disciplinary questions (Matthews, 1992). The objective is not to reproduce scientific history, but to clarify the explanatory conditions that justify introducing a formal scientific concept.Concept Genesis denotes the instructional point at which the formal scientific construct is explicitly introduced, stabilised, or recognised as an appropriate response to the identified explanatory problem. It does not imply that learners independently reinvent disciplinary knowledge or experience a single moment of discovery. Terminology or representations may appear earlier, but Concept Genesis marks the point at which they acquire coherent disciplinary meaning (Stamovlasis et al., 2005;Cook, 2006).Concepts gain precision through equations, symbols, graphs, diagrams, models, or other disciplinary representations. CGF defines formalisation broadly because representationalPeriod is included, which was missing practices differ across scientific fields. Concept Genesis and Formalisation are analytically distinct but educationally interconnected and may develop recursively.Correctly manipulating a representation does not necessarily indicate understanding (Stamovlasis et al., 2005). Scientific Interpretation connects formal constructs with their explanatory meaning, assumptions, domains of applicability, predictive capacity, and disciplinary significance. It therefore links procedural use with conceptual understanding.Understanding becomes educationally valuable when learners can extend it beyond the immediate instructional setting. Disciplinary Transfer involves applying a concept across related problems, conditions, contexts, or scales. Transfer should not be assumed from success on familiar tasks but treated as an outcome requiring instructional design and observation (Lobato and Hohensee, 2021).Through Forward Linkage, a newly acquired concept becomes a resource for subsequent models, explanations, and disciplinary learning. Formal concept entry is therefore not only about introducing an individual construct, but also about supporting the progressive organisation of scientific understanding across a curriculum.Taken together, these functions enable educators to examine how formal scientific concepts are prepared, introduced, interpreted, extended, and connected. CGF does not prescribe a universal route to learning. It provides a structured language for considering whether formal concept entry is instructionally justified within a particular educational context.CGF is a conceptual lens for instructional planning and reflection, not a new theory of learning, a validated instructional model, or a prescriptive teaching method. It does not replace inquirybased learning, conceptual change, model-based instruction, productive preparation, learning cycles, teaching-learning sequences, or related evidence-informed approaches (Méheut and Psillos, 2004;Minner et al., 2010;Duit and Treagust, 2012;Campbell et al., 2015).Instead, it organises instructional functions recognised across these traditions around the specific question of formal concept entry.The framework does not require all ten functions to appear, nor does it prescribe their order. Scientific disciplines differ in conceptual structure, mathematical demands, representational practices, and curricular constraints. Learners also differ in prior knowledge, educational goals, cognitive resources, and learning contexts. The functions may therefore overlap, recur, or be omitted.CGF also does not advocate delayed instruction. Early introduction of terminology, diagrams, notation, or simplified models may sometimes provide necessary scaffolding (Cook, 2006). In other situations, learners may benefit from first recognising an explanatory limitation. The relevant judgement concerns not timing in isolation, but whether a formal scientific concept can support the explanatory work required within the learning situation.The framework may be especially useful for concepts that are abstract, counterintuitive, mathematically constituted, foundational for later learning, or commonly presented only in completed formal form. It may be unnecessary for straightforward factual knowledge, routine procedural skills, directly observable phenomena, or situations in which immediate explicit instruction is clearly appropriate.Its educational value remains an empirical question. CGF should therefore be treated as a conceptual proposition that invites evaluation across disciplines, educational levels, and instructional settings.Learners may reproduce definitions, derivations, or equations while remaining uncertain about why a construct became necessary, what problem it addresses, or where it applies. Procedural competence remains educationally important, but it does not always develop together with explanatory understanding (Stamovlasis et al., 2005). Formal concept entry should therefore be judged not only by what learners can perform, but also by the understanding that the construct is intended to support.Concept introduction is also rarely a single event. Terminology, qualitative descriptions, diagrams, equations, computational procedures, and canonical explanations need not enter instruction simultaneously. Each may serve a different role. Formal concept entry is therefore better understood as a distributed instructional process whose components can be introduced according to their explanatory function.This perspective also refines the idea of learner readiness. Readiness is not simply the completion of prerequisite activities. It concerns the relationship between the explanatory demands of a learning situation and learners' capacity to integrate a new construct meaningfully. Prior knowledge, representational support, cognitive demands, recognition of limitations, and instructional guidance all shape this capacity (Cook, 2006;Steenhof et al., 2020).Learner difficulty alone does not justify introducing a formal scientific concept. Productive struggle is not an educational goal in itself, and immediate explanation does not necessarily prevent understanding. Effective teaching requires judgement about when exploration, representation, explanation, and direct guidance are most educationally useful (Steenhof et al., 2020).Because these judgements vary across thermodynamics, quantum chemistry, biology, engineering, and other disciplines, CGF remains deliberately flexible. Its purpose is not to standardise concept introduction, but to make the reasoning behind it more visible.The principal contribution of CGF is to make explicit an instructional decision often embedded within broader pedagogy: why a formal scientific concept is introduced at a particular point in learning. This perspective complements existing educational research rather than competing with it. Diverse traditions may organise teaching differently, yet many confront the transition from provisional or intuitive explanations to formal scientific concepts. Treating that transition as an object of reflection may create a useful point of dialogue across approaches.The framework also has implications for curriculum design and educational research. Curricula typically specify what should be taught but provide less guidance about the reasoning supporting the introduction of particular concepts, representations, or mathematical formulations (Méheut and Psillos, 2004). Attention to formal concept entry may help educators align curricular expectations, learner preparedness, explanatory demands, and instructional support. In research, it may offer an additional dimension for describing interventions and interpreting differences across learning environments.Its relevance is heightened by contemporary digital learning. Learners may now encounter formal scientific language and representations before an instructional context has established their explanatory significance (Kumar et al., 2026). The educator's role therefore extends beyond providing information towards helping learners understand when and why formal constructs become useful.Several limitations remain. CGF has not undergone systematic empirical validation and does not claim that explicit attention to concept entry will necessarily improve understanding or transfer. Its functions may not operate uniformly across disciplines, learner populations, or educational levels. Instructional decisions also remain shaped by curriculum, assessment, institutional constraints, teacher expertise, available time, and learner diversity.Future studies may investigate how educators currently justify formal concept entry, how such judgements vary across disciplines, and whether making them explicit influences conceptual understanding, transfer, curriculum design, teacher education, or research reporting. These studies would not seek a universal rule for early or delayed instruction. They would examine whether greater transparency regarding the reasoning behind concept entry contributes meaningfully to science education.In conclusion, the educational significance of a formal scientific concept lies not only in its disciplinary content, but also in the instructional judgement governing when it becomes meaningful within learners' developing explanations of the natural world. CGF offers a conceptual architecture for examining that judgement. Recognising formal concept entry as an explicit instructional decision may help clarify how scientific knowledge becomes meaningful during learning.

آموزش علوم نه تنها به گسترش دانش فراگیران می‌پردازد، بلکه هدف آن توسعه شیوه‌های علمی تبیین پدیده‌های طبیعی نیز هست. این امر فراتر از انتقال صرف اطلاعات تخصصی است. فراگیران باید دریابند چرا مفاهیم علمی ضرورت می‌یابند، چگونه این مفاهیم تبیین‌های موجود را گسترش داده یا اصلاح می‌کنند و تحت چه شرایطی می‌توانند تبیین‌های معناداری از جهان فیزیکی ارائه دهند. بنابراین، چالش آموزشی صرفاً به این محدود نمی‌شود که کدام مفاهیم باید آموزش داده شوند، بلکه استدلال آموزشی پیرامون معرفی آن‌ها نیز اهمیت دارد. پژوهش‌های آموزش علوم از طریق تغییر مفهومی، یادگیری مبتنی بر پژوهش، آموزش مبتنی بر مدل، پیشرفت‌های یادگیری، آمادگی مولد و سنت‌های مرتبط، دانش قابل توجهی تولید کرده‌اند. این رویکردها اهمیت درگیر کردن ایده‌های پیشین، شناسایی محدودیت‌های تبیینی، اصلاح بازنمایی‌ها و به‌کارگیری دانش در زمینه‌های مختلف را نشان داده‌اند. با این حال، تصمیمی که بسیاری از این فرایندها را به هم پیوند می‌دهد، اغلب ضمنی باقی می‌ماند: ورود مفاهیم علمی رسمی (Duit و Treagust، ۲۰۱۲؛ Méheut و Psillos، ۲۰۰۴؛ Steenhof و همکاران، ۲۰۲۰؛ Minner و همکاران، ۲۰۱۰؛ Campbell و همکاران، ۲۰۱۵). در این مقاله، ورود رسمی مفهوم به نقطه‌ای اشاره دارد که یک سازه علمی به صورت صریح و تخصصی، مانند یک مفهوم یا تعریف نام‌گذاری‌شده، بازنمایی نمادین یا ریاضی، قانون، مدل یا ساختار رسمی مرتبط ارائه می‌شود. این سازه‌ها اغلب از طریق توالی برنامه درسی، سازماندهی کتاب درسی یا عرف تدریس وارد آموزش می‌شوند. این ترتیبات ممکن است مناسب باشند، اما توجیه آموزشی برای ورود رسمی مفهوم به ندرت به طور مستقیم بررسی می‌شود: نه اینکه آیا سازه باید در برنامه درسی باشد، بلکه آیا ارائه رسمی آن با کار تبیینی که از فراگیران انتظار می‌رود هماهنگ است. این مسئله با توجه به اینکه فراگیران بیش از پیش با تعاریف کامل، استنتاج‌ها، شبیه‌سازی‌ها و تبیین‌ها از طریق بسترهای دیجیتال و هوش مصنوعی مولد پیش از آنکه اهمیت تبیینی آن‌ها در آموزش تثبیت شده باشد مواجه می‌شوند، اهمیت عملی تازه‌ای یافته است. دسترسی بیشتر به اطلاعات علمی رسمی به خودی خود تعیین نمی‌کند که چه زمانی یک سازه درک معناداری در فهم در حال رشد فراگیران پیدا می‌کند (Kumar و همکاران، ۲۰۲۶). بنابراین، این مقاله بر این باور است که ورود رسمی مفهوم شایسته توجه صریح به عنوان یک تصمیم آموزشی است. پرسش اصلی این نیست که آیا مفاهیم علمی رسمی باید زود یا دیر معرفی شوند، بلکه این است که آیا معرفی آن‌ها با کار تبیینی که از فراگیران انتظار می‌رود، توجیه آموزشی دارد یا خیر. برای حمایت از تأمل در این پرسش، چارچوب تکوین مفهوم (CGF) پیشنهاد می‌شود. CGF معماری مفهومی برای مدرسان است تا بررسی کنند که چگونه مفاهیم علمی رسمی آماده، معرفی، تفسیر و در یادگیری ادغام می‌شوند. این چارچوب جایگزین نظریه‌های آموزشی موجود نیست و توالی تدریس جهان‌شمولی را تجویز نمی‌کند. سهم آن ارائه زبانی منسجم برای تأمل درباره توجیه آموزشی ورود رسمی مفهوم است. CGF از یک نظریه واحد یادگیری نشأت نمی‌گیرد. طراحی آن مبتنی بر چند سنت تثبیت‌شده است که بر یک دغدغه مشترک آموزشی تمرکز دارند: فراگیران ایده‌های علمی جدید را از طریق فهم پیشین تفسیر می‌کنند، ممکن است لازم باشد محدودیت‌های تبیین‌های موجود را شناسایی کنند و برای ادغام سازه‌های تخصصی جدید به حمایت بازنمایی و تبیینی نیاز دارند. پژوهش‌های تغییر مفهومی با توجه به تصورات موجود، ناکافی بودن تبیین‌ها و بازسازی فهم، یکی از بنیان‌ها را فراهم می‌کنند (Strike و Posner، ۱۹۸۲؛ Duit و Treagust، ۲۰۱۲). Nersessian (۱۹۸۹) با تأکید بر اینکه فهم علمی مستلزم ساخت و هماهنگی بازنمایی‌های مفهومی و ریاضی است و نه صرفاً دریافت تعاریف کامل، دیدگاه بازنمایی را می‌افزاید. پژوهش‌های یادگیری مبتنی بر پژوهش و توالی تدریس-یادگیری نیز این تحول مفهومی را در فعالیت آموزشی سازمان‌یافته قرار می‌دهند (Sandoval و Reiser، ۲۰۰۴؛ Méheut و Psillos، ۲۰۰۴). CGF به یک مکتب فلسفی خاص وابسته نیست. رویکرد آن معرفت‌شناختی و آموزشی است: مفاهیم علمی به عنوان منابع تخصصی برای تبیین، بازنمایی و پیش‌بینی تلقی می‌شوند، نه صرفاً موجودیت‌های لفظی یا نمادین منفرد. این رویکرد با دیدگاه‌های سازنده‌گرایانه تا جایی سازگار است که فهم پیشین و ساخت فعال معنا را به رسمیت می‌شناسد. با این حال، CGF به عنوان نظریه سازنده‌گرای یادگیری پیشنهاد نمی‌شود و فرض نمی‌کند که فراگیران به طور مستقل دانش تخصصی را بازکشف می‌کنند. دغدغه محدودتر آن این است که آیا شرایط آموزشی پیرامون ورود رسمی مفهوم اجازه می‌دهد یک سازه علمی در یک موقعیت یادگیری کارکرد تبیینی معنادار ایفا کند یا خیر. به همین دلیل، ده عنصر CGF به عنوان کارکردهای آموزشی توصیف می‌شوند، نه اینکه آیا می‌توان آن را در زمینه‌های مرتبط به کار برد (انتقال تخصصی) و چگونه از یادگیری بعدی حمایت می‌کند (پیوند رو به جلو). این چارچوب ادعا نمی‌کند که این ده کارکرد به طور تجربی ثابت یا همه باید به ترتیب مشخصی رخ دهند. بسته به مفهوم، رشته، فراگیران و هدف آموزشی، ممکن است این کارکردها همپوشانی، تکرار، فشرده یا غیرضروری باشند. مفاهیم علمی صرفاً تعاریف، نمادها یا معادلات نیستند. آن‌ها ابزارهای فکری هستند که برای تبیین، سازماندهی و پیش‌بینی پدیده‌ها توسعه یافته‌اند. اگرچه فراگیران اغلب آن‌ها را به صورت کامل و تخصصی دریافت می‌کنند، آموزش باید تعیین کند که چگونه می‌توانند به منابع تبیینی معنادار تبدیل شوند، نه اطلاعات منفرد. CGF ده عنصر را سازمان می‌دهد.

Purpose Family cultural capital is an established explanation of educational inequality, and its relationship with academic achievement has been examined in previous Chinese research. Rather than proposing a new cultural-capital construct, this study provides an extension by examining the relative associations of cultural resources, parental education level and parent-child communication with academic achievement among high school students in Linfen, Shanxi Province. Methodology The study focuses on a smaller-city educational setting that has received less attention than national datasets and major metropolitan contexts in the literature considered here. A cross-sectional questionnaire survey was administered to 200 students aged 16–18 from two high schools in Linfen, Shanxi Province, selected through stratified cluster sampling. Academic achievement was measured using students’ reported end-of-term performance across three municipal examination subjects. Findings Correlation and regression analyses showed that all three dimensions were significantly and positively associated with academic outcomes, with parental education level showing the strongest association. The combined model accounted for nearly 69% of the variance in academic performance. The findings suggest that cultural resources, parental education level and meaningful parent-child communication are interrelated dimensions of the family context, but the results should not be interpreted as evidence of mediation because mediation effects were not formally tested. Originality Accordingly, the contribution of the study lies not in claiming novelty for the individual variables, but in examining whether established family cultural-capital relationships remain observable, and with what relative strength, within this specific high-school context. Implications The findings offer practical implications for family-school collaboration and context-sensitive educational support.

هدف: سرمایه فرهنگی خانواده به عنوان یکی از تبیین‌های شناخته‌شده نابرابری آموزشی مطرح است و رابطه آن با پیشرفت تحصیلی در پژوهش‌های پیشین چین مورد بررسی قرار گرفته است. این مطالعه به جای ارائه یک ساختار جدید از سرمایه فرهنگی، با بررسی ارتباط نسبی منابع فرهنگی، سطح تحصیلات والدین و ارتباط والد-فرزند با پیشرفت تحصیلی در میان دانش‌آموزان دبیرستانی شهر Linfen در استان Shanxi، گسترشی بر پژوهش‌های پیشین ارائه می‌دهد. روش‌شناسی: این پژوهش بر محیط آموزشی یک شهر کوچک تمرکز دارد که در مقایسه با داده‌های ملی و زمینه‌های کلان‌شهری، کمتر مورد توجه قرار گرفته است. یک پیمایش مقطعی با استفاده از پرسشنامه از ۲۰۰ دانش‌آموز ۱۸-۱۶ ساله از دو دبیرستان شهر Linfen در استان Shanxi که با نمونه‌گیری خوشه‌ای طبقه‌بندی‌شده انتخاب شده بودند، انجام شد. پیشرفت تحصیلی با استفاده از عملکرد گزارش‌شده دانش‌آموزان در پایان ترم در سه درس آزمون شهری سنجیده شد. یافته‌ها: تحلیل همبستگی و رگرسیون نشان داد که هر سه بُعد به طور معنادار و مثبت با نتایج تحصیلی مرتبط هستند و سطح تحصیلات والدین قوی‌ترین ارتباط را نشان داد. مدل ترکیبی تقریباً ۶۹٪ از واریانس عملکرد تحصیلی را تبیین کرد. یافته‌ها حاکی از آن است که منابع فرهنگی، سطح تحصیلات والدین و ارتباط معنادار والد-فرزند ابعاد مرتبط با زمینه خانوادگی هستند، اما نتایج نباید به عنوان شواهدی از میانجی‌گری تفسیر شوند، زیرا اثرات میانجی‌گری به طور رسمی آزمون نشده‌اند. اصالت: بنابراین، سهم این مطالعه نه در ادعای نوآوری متغیرهای منفرد، بلکه در بررسی این است که آیا روابط شناخته‌شده سرمایه فرهنگی خانواده همچنان در این بستر خاص دبیرستانی قابل مشاهده است و با چه قدرت نسبی. پیامدها: یافته‌ها پیامدهای عملی برای همکاری خانواده و مدرسه و حمایت آموزشی حساس به زمینه ارائه می‌کند.

Developing students’ capacity for mathematical reasoning and communication is a central goal of contemporary mathematics education, yet qualitative evidence on how these competencies are externalized during problem solving remains limited. This study investigates how students’ mathematical reasoning, use of representations, and modes of engagement differ in the ways 19 they become visible during problem solving, even when solutions are mathematically correct. Adopting a qualitative comparative case study design, three secondary school students exhibiting contrasting modes of engagement were examined while solving a non-routine algebraic problem designed to elicit representational transitions and justification. Data were drawn from written solution artefacts and follow-up semi-structured, artifact-based interviews. Thematic analysis focused on reasoning documentation, representational coordination, and forms of mathematical communication, emphasizing processes of externalization rather than evaluative correctness. Although all students produced correct solutions, their reasoning became visible in markedly different ways: one case demonstrated systematic written documentation and coordinated use of representations, another relied primarily on verbal explanation with limited written elaboration, and a third engaged in exploratory trial-and-error with minimal explicit justification. Rather than treating individual differences as fixed traits, these cases illuminate distinct pathways through which reasoning is externalized or remains partially concealed. The study contributes an analytic lens for examining the visibility of mathematical reasoning and offers implications for instructional practices that foreground explanation and representation in heterogeneous mathematics classrooms.

توسعه ظرفیت دانش‌آموزان برای استدلال و ارتباط ریاضی یکی از اهداف محوری آموزش ریاضی معاصر است، اما شواهد کیفی درباره چگونگی برون‌سازی این شایستگی‌ها در حین حل مسئله همچنان محدود است. این پژوهش بررسی می‌کند که چگونه استدلال ریاضی دانش‌آموزان، استفاده از بازنمایی‌ها و شیوه‌های درگیری آن‌ها در نحوه آشکار شدن طی حل مسئله متفاوت است، حتی زمانی که راه‌حل‌ها از نظر ریاضی صحیح باشند. با اتخاذ طرح مطالعه موردی مقایسه‌ای کیفی، سه دانش‌آموز دبیرستانی با شیوه‌های درگیری متضاد، در حین حل یک مسئله جبری غیرروتین که با هدف برانگیختن گذارهای بازنمایی و توجیه طراحی شده بود، مورد بررسی قرار گرفتند. داده‌ها از مصنوعات نوشتاری راه‌حل و مصاحبه‌های نیمه‌ساختاریافته مبتنی بر مصنوعات گردآوری شد. تحلیل تماتیک بر مستندسازی استدلال، هماهنگی بازنمایی‌ها و اشکال ارتباط ریاضی متمرکز بود و بر فرایندهای برون‌سازی به جای صحت ارزشیابانه تأکید داشت. اگرچه همه دانش‌آموزان راه‌حل‌های صحیح ارائه کردند، اما استدلال آن‌ها به شیوه‌های کاملاً متفاوتی آشکار شد: یک مورد مستندسازی نظام‌مند نوشتاری و استفاده هماهنگ از بازنمایی‌ها را نشان داد، دیگری عمدتاً به توضیح شفاهی با بسط نوشتاری محدود متکی بود و سومی با رویکرد آزمون و خطای اکتشافی و حداقل توجیه صریح درگیر شد. به جای تلقی تفاوت‌های فردی به عنوان ویژگی‌های ثابت، این موارد مسیرهای متمایزی را که استدلال از طریق آن‌ها برون‌سازی یا تا حدی پنهان می‌ماند، روشن می‌کند. این پژوهش یک لنز تحلیلی برای بررسی آشکار بودن استدلال ریاضی ارائه می‌دهد و دلالت‌هایی برای شیوه‌های آموزشی که بر توضیح و بازنمایی در کلاس‌های ریاضی ناهمگن تأکید دارند، مطرح می‌کند.

Examining sequences and series often leads students to rely on formulas, especially when assignments require algebraic modeling and generalization. This condition may hinder the advancement of critical thinking, especially in evaluation, inference, and reasoning. This study examined the extent to which a problem-solving e-module with algebraic challenges enhanced students' critical thinking and identified the elements that best facilitated critical thinking during the learning process. The study used a sequential explanatory mixed-methods design. The quantitative phase encompassed 89 senior high school students from three classes. Students completed a pretest, engaged with an e-module featuring guiding questions, scaffolding, feedback, and reflection, and then completed a posttest. The quantitative data were examined utilizing descriptive statistics, normalized gain, pretest-posttest comparisons, and effect size analysis. Data were gathered from students' e-module assignments, classroom observations, written reflections, and task-oriented interviews. The data were examined using theme coding and synthesized with the quantitative results. The results indicated an improvement in overall critical thinking and across all metrics; however, the improvements were inconsistent. Evaluation and interpretation improved more significantly than explanation. Feedback, directed inquiries, scaffolding, and reflection facilitated critical thinking; however, argument quality and algebraic reasoning varied among students.

بررسی دنباله‌ها و سری‌ها اغلب منجر به اتکای دانش‌آموزان به فرمول‌ها می‌شود، به‌ویژه زمانی که تکالیف نیازمند مدل‌سازی جبری و تعمیم هستند. این وضعیت ممکن است پیشرفت تفکر انتقادی، به‌ویژه در ارزیابی، استنتاج و استدلال را مختل کند. این پژوهش میزان ارتقای تفکر انتقادی دانش‌آموزان توسط یک ماژول الکترونیکی حل مسئله با چالش‌های جبری را بررسی کرد و عناصری را که بیشترین تسهیل را در تفکر انتقادی طی فرایند یادگیری داشتند، شناسایی نمود. این مطالعه از طرح آمیخته تبیینی متوالی بهره برد. مرحله‌ی کمی شامل ۸۹ دانش‌آموز دبیرستانی از سه کلاس بود. دانش‌آموزان یک پیش‌آزمون را تکمیل کردند، با ماژول الکترونیکی که شامل پرسش‌های راهنما، پشتیبانی، بازخورد و تأمل بود کار کردند و سپس پس‌آزمون را انجام دادند. داده‌های کمی با استفاده از آمار توصیفی، بهره‌ی نرمال‌شده، مقایسه‌ی پیش‌آزمون-پس‌آزمون و تحلیل اندازه‌ی اثر بررسی شد. داده‌ها از تکالیف دانش‌آموزان در ماژول الکترونیکی، مشاهدات کلاسی، تأملات مکتوب و مصاحبه‌های مبتنی بر وظیفه گردآوری شد. داده‌ها با استفاده از کدگذاری تماتیک تحلیل و با نتایج کمی تلفیق گردید. نتایج نشان داد که بهبود در تفکر انتقادی کلی و در تمامی شاخص‌ها مشاهده شد؛ با این حال، این بهبودها یکنواخت نبودند. ارزیابی و تفسیر نسبت به توضیح، بهبود بیشتری داشتند. بازخورد، پرسش‌های هدایت‌شده، پشتیبانی و تأمل به تسهیل تفکر انتقادی کمک کردند؛ با این حال، کیفیت استدلال و استدلال جبری در میان دانش‌آموزان متفاوت بود.

Can decades of Zen meditation leave measurable traces in the practitioner’s natural language? Long-term contemplative practice is widely understood to reshape emotion regulation, self-referential processing, and perceptual engagement, yet empirical research on these transformations has been fundamentally constrained by two limitations: an observation window of weeks to months at most, and an almost exclusive reliance on self-report and neuroimaging measures that cannot reach the automated, prereflective dimensions of psychological life most directly reshaped by sustained practice. This study applies computational quantitative content analysis to nine major poetry collections by the American Zen practitioner-poet Gary Snyder, spanning six decades (1959-2015), to test three directional hypotheses derived from core Zen concepts: affective settling ( ānxīn , H1), self-referential attenuation ( anātman , H2), and perceptual despecification ( ānimitta , H3). Each hypothesis is held against a rival explanation as a falsification reference. The results reveal career-long changes across three analytical domains: negative-emotion vocabulary declines monotonically while positive and neutral categories show no statistically detectable trend; first-person pronouns, somatic vocabulary, grammatical agency, and cognitive certainty converge in decline across four distinct linguistic layers; embodied sensory specificity thins systematically while vocabulary drifts toward greater abstraction. Changepoint detection offers descriptive corroboration of the periodization. A comparison with a contemporaneous non-practicing poet (Wendell Berry) is descriptive in evidential status: the affective and self-referential trends are significant in Snyder but not in Berry, direct tests of the between-poet differences do not yield differences that are robust across interval-construction methods, and sensory thinning appears in both poets and may reflect processes shared across long poetic careers. These findings constitute what is, to our knowledge, the longest longitudinal linguistic record of a verified long-term Zen practitioner–documenting career-long changes that are consistent with, though not attributable to, sustained practice–and demonstrate the distinctive methodological value of naturally produced creative texts as a comparatively non-reactive observational window for studying long-term contemplative transformation.

آیا دهه‌ها مراقبه ذن می‌تواند ردپای قابل سنجشی در زبان طبیعی کنشگر بر جای گذارد؟ به طور گسترده پذیرفته شده است که تمرین تأملی بلندمدت، تنظیم هیجان، پردازش خودارجاعی و درگیری ادراکی را بازشکل می‌دهد، اما پژوهش‌های تجربی درباره این دگرگونی‌ها به طور بنیادین با دو محدودیت مواجه بوده‌اند: پنجره مشاهده‌ای که در بهترین حالت از چند هفته تا چند ماه را دربر می‌گیرد، و اتکای تقریباً انحصاری بر سنجه‌های خودگزارشی و تصویربرداری عصبی که قادر به دسترسی به ابعاد خودکار و پیشاتأملی زندگی روان‌شناختی که بیشترین تأثیر را از تمرین پایدار می‌پذیرند، نیستند. این مطالعه با به‌کارگیری تحلیل محتوای کمی محاسباتی بر نه مجموعه شعر اصلی از شاعر و کنشگر ذن آمریکایی Gary Snyder، در بازه‌ای شش دهه‌ای (۱۹۵۹ تا ۲۰۱۵)، سه فرضیه جهت‌دار برگرفته از مفاهیم محوری ذن را می‌آزماید: آرام‌گیری عاطفی (ānxīn، H1)، کاهش خودارجاعی (anātman، H2)، و کاهش ویژگی‌مندی ادراکی (ānimitta، H3). هر فرضیه در برابر یک تبیین رقیب به عنوان مرجع ابطال قرار گرفته است. نتایج، تغییرات شغلی در سه حوزه تحلیلی را نشان می‌دهد: واژگان هیجان منفی به طور یکنواخت کاهش می‌یابد، در حالی که دسته‌های مثبت و خنثی روند آماری قابل تشخیصی نشان نمی‌دهند؛ ضمایر اول شخص، واژگان جسمانی، عاملیت دستوری و قطعیت شناختی در چهار لایه زبانی متمایز به طور همگرا کاهش می‌یابند؛ ویژگی‌مندی حسی تجسم‌یافته به طور نظام‌مند کاهش می‌یابد و واژگان به سمت انتزاع بیشتر میل می‌کند. شناسایی نقطه تغییر، تأیید توصیفی دوره‌بندی را فراهم می‌کند. مقایسه با یک شاعر معاصر غیرکنشگر (Wendell Berry) از حیث شواهد توصیفی است: روندهای عاطفی و خودارجاعی در Snyder معنادار است اما در Berry چنین نیست، آزمون‌های مستقیم تفاوت بین شاعران تفاوت‌هایی را نشان نمی‌دهد که در روش‌های مختلف ساخت بازه زمانی پایدار باشند، و کاهش ویژگی‌مندی حسی در هر دو شاعر مشاهده می‌شود و ممکن است بازتاب فرایندهای مشترک در طول دوران حرفه‌ای شاعری باشد. این یافته‌ها، به دانش ما، طولانی‌ترین سابقه زبانی طولی یک کنشگر ذن تأییدشده را تشکیل می‌دهد—و تغییرات شغلی را مستند می‌کند که با تمرین پایدار سازگار است، هرچند به آن منتسب نمی‌شود—و ارزش روش‌شناختی متمایز متون خلاقانه تولیدشده به طور طبیعی را به عنوان پنجره مشاهده‌ای نسبتاً غیرواکنشی برای مطالعه دگرگونی تأملی بلندمدت نشان می‌دهد.

The 2025 German Federal Election witnessed unprecedented levels of mainstream-to-challenger defection. Why did former mainstream supporters abandon the political center for the fringes? We contrast four theoretical explanations: general political frustration, positional representation, prioritization of issues “owned” by challengers, and differential performance evaluations. Moving beyond the conventional focus on effects, we assess the relative predictive reach of these explanations using Bayesian finite mixture models. Our analysis of the 2025 GLES Post-Election Cross-Section identifies the so far neglected importance of performance evaluations: beliefs that challengers are more capable political actors than their mainstream competitors consistently emerge as the strongest explanation of mainstream-to-challenger defection. This pattern even holds when accounting for the potential endogeneity of performance evaluations to the rival explanations. Our findings suggest that challengers, despite lacking executive experience, can mobilize support via subjective ascriptions of capability—challenging assumptions that mainstream parties’ accumulated reputational resources necessarily translate into electoral advantage.

انتخابات فدرال آلمان در سال 2025 شاهد سطوح بی‌سابقه‌ای از جدایی رأی‌دهندگان جریان اصلی به سوی احزاب چالش‌گر بود. چرا حامیان پیشین احزاب جریان اصلی، مرکز سیاسی را به نفع حاشیه‌ها ترک کردند؟ ما چهار تبیین نظری را با یکدیگر مقایسه می‌کنیم: نارضایتی کلی سیاسی، نمایندگی موضعی، اولویت‌بخشی به مسائلی که توسط چالش‌گران «مالکیت» یافته‌اند، و ارزیابی‌های متفاوت از عملکرد. فراتر از تمرکز متعارف بر اثرات، ما دامنه پیش‌بینی نسبی این تبیین‌ها را با استفاده از مدل‌های ترکیبی محدود بیزی مورد ارزیابی قرار می‌دهیم. تحلیل ما از مقطع مقطعی پس از انتخابات GLES 2025 اهمیت تاکنون مغفول ارزیابی‌های عملکرد را نشان می‌دهد: باور به این‌که چالش‌گران بازیگران سیاسی توانمندتری نسبت به رقبای جریان اصلی خود هستند، به طور مستمر به عنوان قوی‌ترین تبیین جدایی از جریان اصلی به سوی چالش‌گران ظاهر می‌شود. این الگو حتی زمانی که برای امکان درون‌زایی ارزیابی‌های عملکرد نسبت به تبیین‌های رقیب کنترل می‌شود نیز برقرار است. یافته‌های ما نشان می‌دهد که چالش‌گران، علی‌رغم فقدان تجربه اجرایی، می‌توانند از طریق انتساب ذهنی قابلیت، حمایت را بسیج کنند—و این امر مفروضات مربوط به این‌که منابع اعتباری انباشته احزاب جریان اصلی لزوماً به برتری انتخاباتی منجر می‌شود را به چالش می‌کشد.

Contemporary science education emphasizes the role of content knowledge (CK) in students’ informal reasoning (IR) within socio-scientific issues (SSI). However, students may not automatically apply scientific knowledge when reasoning about complex and open-ended SSI. Drawing on literature on modeling competence (MC), this study examined whether MC, operationalized through students’ modeling practices, statistically mediated the association between foundational scientific CK and science-based IR in a climate-related SSI task. 443 tenth-grade students participated in an online inquiry activity on climate change and methane emissions. Data were collected through a standardized CK assessment, a stock-and-flow MC task, and a written policy decision-making IR task. Results showed that students performed relatively well on foundational scientific CK and basic modeling practices involving source–sink identification and net-flow calculation, but showed weaker performance in model prediction and science-based IR. Path analysis indicated significant positive associations among CK, MC, and IR. The indirect association from CK to IR through MC was statistically significant and accounted for approximately 45.8% of the total CK–IR association. These findings suggest that students’ MC-related modeling practices may represent a meaningful statistical pathway linking foundational scientific CK and science-based IR. The study highlights the potential value of integrating content instruction with modeling practices in SSI learning and supporting IR that more explicitly incorporates scientific evidence and causal explanation.

آموزش علوم معاصر بر نقش دانش محتوا (CK) در استدلال غیررسمی (IR) دانش‌آموزان در مسائل اجتماعی-علمی (SSI) تأکید دارد. با این حال، دانش‌آموزان ممکن است به طور خودکار دانش علمی را هنگام استدلال درباره مسائل پیچیده و باز SSI به کار نگیرند. با بهره‌گیری از ادبیات مربوط به شایستگی مدل‌سازی (MC)، این مطالعه بررسی کرد که آیا MC، که از طریق فعالیت‌های مدل‌سازی دانش‌آموزان عملیاتی شده است، به طور آماری میانجی‌گر ارتباط بین دانش پایه علمی CK و IR مبتنی بر علم در یک تکلیف SSI مرتبط با اقلیم می‌باشد یا خیر. ۴۴۳ دانش‌آموز پایه دهم در یک فعالیت پژوهشی آنلاین درباره تغییرات اقلیمی و انتشار متان شرکت کردند. داده‌ها از طریق ارزیابی استاندارد CK، یک تکلیف MC مبتنی بر مدل ذخیره-جریان و یک تکلیف IR نوشتاری تصمیم‌گیری سیاستی گردآوری شد. نتایج نشان داد که دانش‌آموزان در CK علمی پایه و فعالیت‌های مدل‌سازی ابتدایی شامل شناسایی منبع-مخزن و محاسبه جریان خالص نسبتاً عملکرد خوبی داشتند، اما در پیش‌بینی مدل و IR مبتنی بر علم عملکرد ضعیف‌تری نشان دادند. تحلیل مسیر ارتباطات مثبت معناداری میان CK، MC و IR را نشان داد. ارتباط غیرمستقیم از CK به IR از طریق MC از نظر آماری معنادار بود و تقریباً ۴۵.۸٪ از کل ارتباط CK–IR را تشکیل می‌داد. این یافته‌ها نشان می‌دهد که فعالیت‌های مدل‌سازی مرتبط با MC دانش‌آموزان ممکن است مسیر آماری معناداری را میان CK علمی پایه و IR مبتنی بر علم فراهم کند. این مطالعه بر ارزش بالقوه ادغام آموزش محتوا با فعالیت‌های مدل‌سازی در یادگیری SSI و حمایت از IR که به طور صریح‌تر شواهد علمی و تبیین علّی را دربرمی‌گیرد، تأکید می‌کند.

This study reconceptualizes Inclusive Education Competency (IEC) in early childhood as a product of activation rather than accumulation. We argue that Inclusive Education Disposition (IED) and Inclusive Education Knowledge (IEK) are necessary but insufficient conditions for inclusive practice; Self-Development (SD)—defined here as disciplined cycles of goal setting, monitoring, help-seeking, and reflection—functions as the proximal mechanism through which what teachers value and know is translated into what they consistently do in classrooms. Using a cross-sectional survey of in-service preschool teachers in Shanghai ( N = 355), we tested this activation framework through covariance-based structural equation modeling (CB-SEM) with 5,000-resample bootstrap inference. Reliability and convergent validity were strong, although SD–IEC discriminant validity was borderline under the item-level HTMT criterion (0.904); the structural model demonstrated adequate fit. SD was the strongest predictor of IEC ( β = 0.743, p < 0.001), while IED and IEK retained modest direct effects and significant indirect effects via SD, supporting partial mediation. The model explained 68.7% of the variance in SD and 86.2% of the variance in IEC. These findings shift the explanation of inclusive competency from static attributes to dynamic processes of professional change. In practical terms, systems pursuing Sustainable Development Goal 4 (SDG4)—that is, inclusive and equitable quality education for all—should institutionalize routines that support teacher self-development, including protected collaborative planning time, goal-based coaching, short plan–do–study–act cycles, peer observation, and formative evidence use. The study offers an empirically supported four-construct framework and practical implications for policy, leadership, and professional learning design.

این مطالعه، شایستگی آموزش فراگیر (IEC) در دوران کودکی را به عنوان محصولی از فعال‌سازی و نه انباشت مجدد مفهوم‌سازی می‌کند. ما استدلال می‌کنیم که نگرش به آموزش فراگیر (IED) و دانش آموزش فراگیر (IEK) شرایط لازم اما ناکافی برای اجرای فراگیر هستند؛ خودتوسعه‌بخشی (SD) — که در اینجا به عنوان چرخه‌های منظم تعیین هدف، پایش، جستجوی کمک و تأمل تعریف شده است — به عنوان سازوکار نزدیک عمل می‌کند که از طریق آن، آنچه معلمان ارزش‌گذاری و دانسته‌اند به آنچه به طور مستمر در کلاس‌های درس انجام می‌دهند، ترجمه می‌شود. با استفاده از یک پیمایش مقطعی از معلمان پیش‌دبستانی شاغل در شانگهای (N = 355)، این چارچوب فعال‌سازی را از طریق مدل‌سازی معادلات ساختاری مبتنی بر کوواریانس (CB-SEM) با استنباط بوت‌استرپ ۵٬۰۰۰ نمونه مجدد آزمون کردیم. پایایی و روایی همگرا قوی بود، اگرچه روایی تمایز SD–IEC در معیار HTMT در سطح آیتم (۰٫۹۰۴) در مرز قرار داشت؛ مدل ساختاری برازش مناسبی را نشان داد. SD قوی‌ترین پیش‌بینی‌کننده IEC بود (β = ۰٫۷۴۳، p < ۰٫۰۰۱)، در حالی که IED و IEK اثرات مستقیم متوسط و اثرات غیرمستقیم معنادار از طریق SD را حفظ کردند که از میانجی‌گری جزئی حمایت می‌کند. مدل، ۶۸٫۷٪ از واریانس SD و ۸۶٫۲٪ از واریانس IEC را تبیین کرد. این یافته‌ها توضیح شایستگی فراگیر را از ویژگی‌های ایستا به فرایندهای پویای تغییر حرفه‌ای منتقل می‌کند. از نظر عملی، نظام‌هایی که به دنبال تحقق هدف چهارم توسعه پایدار (SDG4) — یعنی آموزش با کیفیت، فراگیر و عادلانه برای همه — هستند، باید روال‌هایی را که از خودتوسعه‌بخشی معلمان حمایت می‌کند، نهادینه کنند؛ از جمله زمان برنامه‌ریزی مشارکتی محافظت‌شده، مربی‌گری مبتنی بر هدف، چرخه‌های کوتاه برنامه‌ریزی–اجرا–مطالعه–عمل، مشاهده همتایان و استفاده از شواهد تکوینی. این مطالعه یک چارچوب چهارساختاری مبتنی بر شواهد تجربی و پیامدهای عملی برای سیاست‌گذاری، رهبری و طراحی یادگیری حرفه‌ای ارائه می‌دهد.

Against the backdrop of the continuous advancement of inclusive education, kindergarten teachers have become crucial to determining whether the quality of preschool inclusive education can be effectively realized. However, existing studies have tended to examine teachers' attitudes, knowledge, or skills separately, with limited structural explanation of how deep-seated qualities, intrinsic motivation, and explicit practices jointly constitute teacher competency in preschool inclusive settings. This study integrated the Iceberg Model and the Onion Model to construct a five-dimensional framework of kindergarten teachers' inclusive education competency, including inclusive literacy, inclusive knowledge, inclusive motivation, teaching adjustment, and collaborative influence. A two-stage quantitative design was adopted. A self-developed 39-item questionnaire was finalized based on a pretest with 239 kindergarten teachers, and a formal survey was then conducted among 298 kindergarten teachers in Chongqing, China. The results showed that teachers' overall inclusive education competency was above the midpoint, but the five dimensions developed unevenly. Inclusive literacy and teaching adjustment were relatively higher, inclusive knowledge and inclusive motivation were close to the overall average, and collaborative influence was the weakest dimension. Further analyses indicated that backbone teachers and teachers who had received relevant training showed higher levels of competency. Teachers who had contact with children with special needs had higher mean scores across dimensions, but the differences were not statistically robust. Meanwhile, cumulative training duration did not show the expected positive relationship with overall competency, suggesting that training participation and training duration reflect different aspects of professional growth and that accumulated training hours cannot be equated with training quality. The findings indicate that kindergarten teachers' inclusive education competency is not a single reserve of knowledge or skills, but a composite structure comprising deepseated qualities, a knowledge base, intrinsic motivation, and practical abilities. This study provides empirical evidence from western China and offers implications for localized assessment, teacher support systems, and training improvement.

در بستر پیشرفت مستمر آموزش فراگیر، معلمان مهدکودک نقش کلیدی در تعیین تحقق مؤثر کیفیت آموزش فراگیر پیش‌دبستانی ایفا می‌کنند. با این حال، پژوهش‌های موجود عمدتاً نگرش‌ها، دانش یا مهارت‌های معلمان را به طور جداگانه بررسی کرده‌اند و توضیح ساختاری محدودی درباره این‌که چگونه ویژگی‌های عمیق، انگیزش درونی و عملکردهای آشکار به طور مشترک شایستگی معلمان در محیط‌های فراگیر پیش‌دبستانی را شکل می‌دهند، ارائه داده‌اند. این مطالعه با ادغام مدل کوه یخ و مدل پیازی، چارچوبی پنج‌بعدی از شایستگی معلمان مهدکودک در آموزش فراگیر شامل سواد فراگیر، دانش فراگیر، انگیزش فراگیر، تعدیل تدریس و تأثیر همکاری را تدوین کرد. طرح پژوهش کمی دو مرحله‌ای اتخاذ شد. پرسشنامه‌ای ۳۹ ماده‌ای که توسط پژوهشگران تدوین شده بود، بر اساس پیش‌آزمون با ۲۳۹ معلم مهدکودک نهایی شد و سپس پیمایش اصلی در میان ۲۹۸ معلم مهدکودک در چونگ‌کینگ، چین انجام گرفت. نتایج نشان داد که شایستگی کلی معلمان در آموزش فراگیر بالاتر از نقطه میانی بود، اما پنج بعد توسعه‌یافته به طور یکنواخت رشد نکرده بودند. سواد فراگیر و تعدیل تدریس نسبتاً بالاتر بودند، دانش فراگیر و انگیزش فراگیر نزدیک به میانگین کلی بودند و تأثیر همکاری ضعیف‌ترین بعد بود. تحلیل‌های بیشتر نشان داد که معلمان کلیدی و معلمانی که آموزش مرتبط دریافت کرده بودند، سطوح بالاتری از شایستگی را نشان دادند. معلمانی که با کودکان دارای نیازهای ویژه تماس داشتند، میانگین نمرات بالاتری در ابعاد مختلف داشتند، اما تفاوت‌ها از لحاظ آماری معنادار نبود. همچنین، مدت تجمعی آموزش رابطه مثبت مورد انتظار با شایستگی کلی را نشان نداد که این امر نشان می‌دهد مشارکت در آموزش و مدت آموزش جنبه‌های متفاوتی از رشد حرفه‌ای را منعکس می‌کند و ساعات تجمعی آموزش را نمی‌توان معادل کیفیت آموزش دانست. یافته‌ها نشان می‌دهد که شایستگی معلمان مهدکودک در آموزش فراگیر صرفاً ذخیره‌ای از دانش یا مهارت نیست، بلکه ساختاری مرکب متشکل از ویژگی‌های عمیق، بنیان دانشی، انگیزش درونی و توانایی‌های عملی است. این مطالعه شواهد تجربی از غرب چین ارائه می‌دهد و پیامدهایی برای ارزیابی بومی، نظام‌های حمایت از معلمان و بهبود آموزش دارد.

Introduction AI-supported writing assessment can provide rapid scores and issue-level comments, yet its formative value depends on how students and teachers interpret and act on that information. This study examined this process in a university English writing course. Methods Two pre-existing intact classes comprising 96 students (48 per class) completed three writing-feedback-revision cycles. The Control class received AI scores/standard feedback, routine teacher checking, and revision. The Diagnostic Review class received DeepSeek-R1 issue-level diagnoses, completed an interpretation sheet, revised independently, underwent structured teacher review and reassessment, and recorded a reflection. Measures included diagnostic accuracy, feedback actionability, feedback comprehension, self-assessment accuracy, revision quality, reflection quality, misunderstanding codes, and teacher review activity. Mixed-effects models with student random intercepts were used for analysis. Results The Diagnostic Review class showed higher scores for diagnostic accuracy, actionability, comprehension, revision quality, and self-assessment accuracy. Group-by-cycle interactions were significant for diagnostic accuracy, comprehension, revision quality, and self-assessment accuracy, whereas the actionability interaction was not. Feedback comprehension showed the strongest bivariate association with revision quality. Exploratory indirect associations through actionability and comprehension remained positive after adjustment for condition and cycle using student-cluster bootstrap confidence intervals. Teacher records documented confirmation, correction, supplementation, and re-explanation, with greater review time in the Diagnostic Review class. Discussion The findings indicate that the formative value of AI-supported writing assessment extends beyond automated diagnosis to the subsequent processes of student interpretation, revision, and teacher review. Repeated classroom assessment may therefore benefit from integrating AI-generated diagnostic feedback with structured learner reflection and context-sensitive teacher judgment.

مقدمه: ارزیابی نوشتار با پشتیبانی هوش مصنوعی می‌تواند نمرات سریع و بازخوردهای سطح مسئله ارائه دهد، اما ارزش تکوینی آن وابسته به نحوه تفسیر و واکنش دانشجویان و معلمان به این اطلاعات است. این پژوهش این فرایند را در یک درس دانشگاهی نوشتار انگلیسی مورد بررسی قرار داد. روش‌ها: دو کلاس موجود متشکل از ۹۶ دانشجو (۴۸ نفر در هر کلاس) سه چرخه نوشتار-بازخورد-بازنگری را تکمیل کردند. کلاس کنترل نمرات هوش مصنوعی/بازخورد استاندارد، بررسی معمول معلم و بازنگری را دریافت کرد. کلاس بازبینی تشخیصی، تشخیص‌های سطح مسئله DeepSeek-R1، تکمیل برگه تفسیر، بازنگری مستقل، بازبینی ساختاریافته معلم و ارزیابی مجدد و ثبت تأمل را انجام داد. سنجه‌ها شامل دقت تشخیصی، قابلیت اقدام بازخورد، درک بازخورد، دقت خودارزیابی، کیفیت بازنگری، کیفیت تأمل، کدهای سوءتفاهم و فعالیت بازبینی معلم بود. برای تحلیل از مدل‌های اثرات مختلط با انقطاع تصادفی دانشجو استفاده شد. نتایج: کلاس بازبینی تشخیصی نمرات بالاتری در دقت تشخیصی، قابلیت اقدام، درک، کیفیت بازنگری و دقت خودارزیابی نشان داد. تعامل گروه-چرخه برای دقت تشخیصی، درک، کیفیت بازنگری و دقت خودارزیابی معنادار بود، در حالی که تعامل قابلیت اقدام معنادار نبود. درک بازخورد قوی‌ترین ارتباط دومتغیره را با کیفیت بازنگری نشان داد. ارتباطات غیرمستقیم اکتشافی از طریق قابلیت اقدام و درک، پس از تعدیل بر اساس وضعیت و چرخه با استفاده از فاصله اطمینان بوت‌استرپ خوشه‌ای دانشجو، مثبت باقی ماند. سوابق معلم تأیید، تصحیح، تکمیل و توضیح مجدد را مستند کرد و زمان بازبینی بیشتری در کلاس بازبینی تشخیصی صرف شد. بحث: یافته‌ها نشان می‌دهد که ارزش تکوینی ارزیابی نوشتار با پشتیبانی هوش مصنوعی فراتر از تشخیص خودکار بوده و به فرایندهای بعدی تفسیر دانشجو، بازنگری و بازبینی معلم نیز گسترش می‌یابد. بنابراین، ارزیابی مکرر کلاسی می‌تواند از ادغام بازخورد تشخیصی تولیدشده توسط هوش مصنوعی با تأمل ساختاریافته یادگیرنده و قضاوت حساس به زمینه معلم سود ببرد.

Keystone Community Partnerships (KCP) is a community capacity building program inspired by the Collective Impact model (CI) – a project and partnership approach to achieve systems-level change by advancing equity, collaborative learning, goal alignment, and action integration. KCP leverages the collective resources, knowledge, and expertise of the university in collaboration with community stakeholders to address complex challenges and amplify existing community assets. This descriptive case study presents a literature review of CI generally, and an explanation of KCP specifically, along with community impacts and outcomes. Institutional challenges are outlined along with validation of the KCP program as an effective process to maximize broader impacts and collaborations to address these challenges. Recent community-based case studies are described to illustrate the program and its potential for engagement and impact. Finally, Youth Participatory Action Research is identified as an effective means for addressing the equity imperative within CI, as illustrated by the KCP case studies.

برنامه شراکت‌های کلیدی جامعه (Keystone Community Partnerships یا KCP) یک برنامه توانمندسازی ظرفیت جامعه است که از مدل تأثیر جمعی (Collective Impact یا CI) الهام گرفته شده است؛ رویکردی مبتنی بر پروژه و شراکت برای دستیابی به تغییرات در سطح نظام از طریق ارتقای عدالت، یادگیری مشارکتی، همسویی اهداف و یکپارچه‌سازی اقدامات. KCP با بهره‌گیری از منابع، دانش و تخصص جمعی دانشگاه در همکاری با ذی‌نفعان جامعه، به منظور مواجهه با چالش‌های پیچیده و تقویت دارایی‌های موجود جامعه عمل می‌کند. این مطالعه موردی توصیفی، مروری بر ادبیات مربوط به CI به طور کلی و تبیین KCP به طور خاص، همراه با تأثیرات و پیامدهای اجتماعی ارائه می‌دهد. چالش‌های نهادی تشریح شده و اعتبارسنجی برنامه KCP به عنوان یک فرایند مؤثر برای حداکثرسازی تأثیرات گسترده‌تر و همکاری‌ها جهت مواجهه با این چالش‌ها بیان می‌شود. مطالعات موردی اخیر مبتنی بر جامعه به منظور تبیین برنامه و ظرفیت آن برای مشارکت و تأثیرگذاری شرح داده شده‌اند. در نهایت، پژوهش مشارکتی اقدام‌محور جوانان به عنوان روشی مؤثر برای پاسخ به ضرورت عدالت در چارچوب CI، همان‌گونه که در مطالعات موردی KCP نشان داده شده است، معرفی می‌شود.