dialogue

Purpose: This study aimed to identify the factors affecting a curriculum based on citizenship legal literacy education in order to improve the quality of civic education in Iran’s educational system. Methods and Materials: This applied and developmental study was conducted using an exploratory sequential mixed-methods design. In the qualitative phase, the statistical population included experts in education, curriculum planning, social sciences, and citizenship rights. Participants were selected through purposive and snowball sampling. Data were collected through 15 semi-structured interviews, which continued until theoretical saturation was achieved. The qualitative data were analyzed using MaxQDA software through open, axial, and selective coding. The extracted themes were then organized to develop a conceptual structure for a curriculum based on citizenship legal literacy education. Findings: The inferential findings supported a multidimensional structure for citizenship legal literacy education. The analysis indicated that five key components formed the core of the proposed curriculum model: citizenship rights education, values and beliefs, practical empowerment, development of social interaction, and media and digital literacy education. These components represented interrelated knowledge-based, attitudinal, behavioral, and social indicators. The findings showed that emphasis on citizens’ rights and responsibilities, justice-oriented attitudes, dialogue skills, social participation, legal awareness, responsible media use, and digital literacy plays a decisive role in designing an effective curriculum for educating law-abiding and participatory citizens. Conclusion: The results suggest that citizenship legal literacy education in Iran requires a shift from the mere transmission of theoretical concepts toward a competency-based, participatory, and practice-oriented curriculum. Such a curriculum can contribute to strengthening civic awareness, promoting legal responsibility, enhancing social participation, supporting educational justice, and preparing students for active and responsible citizenship in contemporary society.

هدف: این پژوهش با هدف شناسایی عوامل مؤثر بر برنامهٔ درسی مبتنی بر آموزش سواد حقوقی شهروندی به منظور ارتقاء کیفیت آموزش شهروندی در نظام آموزشی ایران انجام شده‌است. روش‌ها و مواد: این مطالعهٔ کاربردی و توسعه‌ای با استفاده از طرح آمیختهٔ اکتشافی-توالی انجام شد. در مرحلهٔ کیفی، جامعهٔ آماری شامل خبرگان حوزه‌های آموزش، برنامه‌ریزی درسی، علوم اجتماعی و حقوق شهروندی بود. مشارکت‌کنندگان به روش نمونه‌گیری هدفمند و گلوله‌برفی انتخاب شدند. داده‌ها از طریق ۱۵ مصاحبهٔ نیمه‌ساختاریافته گردآوری شد که تا رسیدن به اشباع نظری ادامه یافت. داده‌های کیفی با استفاده از نرم‌افزار MaxQDA و از طریق کدگذاری باز، محوری و انتخابی تحلیل گردید. مضامین استخراج‌شده برای تدوین ساختار مفهومی برنامهٔ درسی مبتنی بر آموزش سواد حقوقی شهروندی سازمان‌دهی شدند. یافته‌ها: یافته‌های استنباطی، ساختاری چندبعدی برای آموزش سواد حقوقی شهروندی را تأیید کردند. تحلیل‌ها نشان داد که پنج مؤلفهٔ کلیدی هستهٔ مدل پیشنهادی برنامهٔ درسی را تشکیل می‌دهند: آموزش حقوق شهروندی، ارزش‌ها و باورها، توانمندسازی عملی، توسعهٔ تعاملات اجتماعی و آموزش سواد رسانه‌ای و دیجیتال. این مؤلفه‌ها نمایانگر شاخص‌های دانشی، نگرشی، رفتاری و اجتماعی مرتبط با یکدیگر هستند. یافته‌ها نشان داد که تأکید بر حقوق و مسئولیت‌های شهروندان، نگرش عدالت‌محور، مهارت‌های گفت‌وگو، مشارکت اجتماعی، آگاهی حقوقی، استفادهٔ مسئولانه از رسانه و سواد دیجیتال نقش تعیین‌کننده‌ای در طراحی برنامهٔ درسی مؤثر برای تربیت شهروندان قانون‌مدار و مشارکت‌جو ایفا می‌کند. نتیجه‌گیری: نتایج حاکی از آن است که آموزش سواد حقوقی شهروندی در ایران نیازمند گذار از انتقال صرف مفاهیم نظری به سوی برنامهٔ درسی مبتنی بر شایستگی، مشارکتی و عمل‌محور است. چنین برنامه‌ای می‌تواند به تقویت آگاهی شهروندی، ارتقاء مسئولیت‌پذیری حقوقی، افزایش مشارکت اجتماعی، حمایت از عدالت آموزشی و آماده‌سازی دانش‌آموزان برای شهروندی فعال و مسئولانه در جامعهٔ معاصر کمک کند.

This research aims to analyze and compare the effectiveness of authoritarian and democratic leadership styles in improving student discipline in schools. The method employed is a Systematic Literature Review (SLR) using content analysis of ten reputable scientific articles published within the last decade. The results demonstrate that authoritarian leadership tends to produce only instant and fragile compliance based on fear of punishment. Conversely, democratic leadership is proven to be significantly more effective in fostering sustainable discipline by building students' intrinsic awareness through persuasive communication, dialogue, and role modeling. This democratic-transformative pattern successfully cultivates independent, responsible, and emotionally mature student characters. Therefore, democratic leadership is recommended as the primary paradigm in modern educational management to create a conducive school ecosystem.

این پژوهش با هدف تحلیل و مقایسه اثربخشی سبک‌های رهبری استبدادی و دموکراتیک در بهبود نظم دانش‌آموزان در مدارس انجام شده است. روش مورد استفاده، مرور نظامند ادبیات (SLR) با تحلیل محتوای ده مقاله علمی معتبر منتشر شده در دهه اخیر است. نتایج نشان می‌دهد که رهبری استبدادی تمایل دارد تنها اطاعتی لحظه‌ای و شکننده مبتنی بر ترس از تنبیه ایجاد کند. در مقابل، رهبری دموکراتیک در پرورش نظم پایدار از طریق ایجاد آگاهی درونی دانش‌آموزان با استفاده از ارتباطات اقناعی، گفت‌وگو و الگوسازی، به‌طور قابل‌توجهی مؤثرتر ثابت شده است. این الگوی دموکراتیک-تبدیلی موفق به پرورش شخصیت دانش‌آموزانی مستقل، مسئول و از نظر عاطفی بالغ شده است. بنابراین، رهبری دموکراتیک به‌عنوان پارادایم اصلی در مدیریت آموزشی مدرن برای ایجاد اکوسیستم مطلوب مدرسه توصیه می‌شود.

ABSTRACT Differences in Arabic language-use environments offer a perspective for understanding why speaking instruction does not always provide learners with comparable language experiences. This study examines mahārah taḥadduts through a comparison of the Arabic Language Education Program at UIN Raden Intan Lampung, Indonesia, and the Arabic Literature Program at Yarmouk University, Jordan. A qualitative approach was employed using a comparative case study design. Data were collected through observations, semi-structured interviews with lecturers, program heads, students, and alumni, as well as document analysis. The data were analyzed using the Miles and Huberman model, supplemented by within-case and cross-case analyses, while triangulation was employed to establish data trustworthiness. Both programs demonstrated relatively similar instructional patterns involving topic selection, preparation, presentations, dialogue, and question-and-answer sessions. The most notable distinction concerned their language-use environments. At UIN Raden Intan Lampung, speaking practice was largely confined to formally structured learning settings (by design), whereas at Yarmouk University, Arabic was also used in academic interactions and everyday communication (given). These differences were associated with variations in practice opportunities, forms of oral production, and affective-linguistic barriers, without treating the language environment as the sole determining factor. These findings inform the proposed Tiered Oral Production Model, which distinguishes scheduled production (Layer 1) from contextual production (Layer 2). Developing speaking proficiency therefore requires broader opportunities to use Arabic beyond the classroom, alongside further testing of the model across diverse educational contexts. ABSTRAK Perbedaan lingkungan penggunaan bahasa Arab memberikan perspektif untuk memahami mengapa pembelajaran keterampilan berbicara tidak selalu menghasilkan pengalaman berbahasa yang serupa. Penelitian ini menelaah pembelajaran mahārah taḥadduts melalui perbandingan Program Studi Pendidikan Bahasa Arab UIN Raden Intan Lampung dan Program Studi Sastra Arab Yarmouk University, Yordania. Kajian dilakukan dengan pendekatan kualitatif melalui desain studi kasus komparatif. Observasi, wawancara semi-terstruktur dengan dosen, ketua program studi, mahasiswa, dan alumni, serta dokumentasi digunakan untuk memperoleh data. Analisis mengikuti model Miles dan Huberman, kemudian diperdalam melalui penelaahan dalam-kasus dan lintas-kasus; triangulasi digunakan untuk memeriksa keabsahan data. Kedua program studi memperlihatkan pola instruksional yang relatif serupa, meliputi penentuan tema, persiapan, presentasi, dialog, dan tanya jawab. Pembeda yang menonjol terdapat pada ekologi penggunaan bahasa. Di UIN Raden Intan Lampung, praktik berbicara lebih banyak terikat pada ruang pembelajaran yang dirancang secara formal (by design), sedangkan di Yarmouk University bahasa Arab juga hadir dalam interaksi akademik dan keseharian (given). Perbedaan ini berkaitan dengan variasi kesempatan praktik, bentuk produksi lisan, dan hambatan afektif-linguistik, tanpa menempatkan lingkungan sebagai faktor tunggal. Temuan tersebut melandasi usulan Model Produksi Lisan Bertingkat, yang membedakan produksi terjadwal (Lapis 1) dan produksi kontekstual (Lapis 2). Pengembangan keterampilan berbicara karena itu perlu memperluas kesempatan penggunaan bahasa Arab di luar kelas sekaligus menguji model tersebut pada konteks pendidikan yang beragam.

In April 2026, US President Donald Trump signed an executive order fast-tracking access to psilocybin and ibogaine for the treatment of serious mental illness. This follows decades in which psychedelics had been vilified as a group of drugs entirely lacking in therapeutic potential, associated with counter-cultural groups such as hippies, and whose use was both criminalised and widely stigmatised. Our central questions are: How have the substances, practices, understandings and relationships that comprise psychedelic use developed, and shifted, over time? And how might we best understand the overall structure and dynamics of such changes? We argue that the recent psychedelic renaissance cannot be understood as the simple ‘discovery’ of a therapeutic potential that previously lay dormant in the substances themselves. It is better grasped as a part-process of longer-term informalisation processes, bound up with shifting balances of power between established and outsider groups and with the changing behavioural and emotional standards – the social canons – through which psychedelic use has become refigured. Drawing on the figurational sociology of Norbert Elias and relational work on substance use and health, we trace the shift in psychedelics from counter-cultural sacrament to therapy and technology of the self. Through dialogue with a multimodal, multi-source evidential base, we develop the concept of ‘pharmaceuticalisation from below’ to characterise both the contemporary uptake of psychedelics and the broader figurational dynamics this expresses.

Mental health systems face a persistent gap in accessible, continuous, and person-centred support. Conversational AI can expand access to psychoeducation, emotional check-ins, self-management, and service navigation, but may also introduce risks of digital exclusion, cultural mismatch, privacy concerns, unsafe advice, and overreliance on automation. This paper develops a conceptual framework integrating Orange Technology, which promotes emotional wellbeing, cultural sensitivity, social connectedness, and resilience, with empathetic AI for mental health support. An integrative literature review examined peer-reviewed systematic reviews and WHO and UN guidance published from 2021 to 2026. Evidence suggests that conversational AI can improve depression, distress, anxiety, and engagement, although effects are heterogeneous and may decline over time. Personalization and empathic interaction may enhance engagement, while the framework's effects on community resilience, cultural sensitivity, and community resource integration require further empirical validation. The framework therefore positions AI as a supportive, human-in-the-loop layer rather than a replacement for clinicians, families, peers, or communities. It connects emotional sensing, empathetic dialogue, personalized support, escalation pathways, community connection, inclusive access, and governance, while aligning mental health innovation with SDG 3, 9, and 17.

Background Helping professionals face elevated risks of compassion fatigue and burnout, yet the daily processes through which emotional transformation occurs during therapeutic interventions remain poorly understood. This study examined how participants’ daily reflections shifted across the Emotion-Focused Training for Helping Professions (EFT-HP), analyzed through three complementary theoretical frameworks: Emotion-Focused Therapy's inner dialogue model (self-criticism, self-compassion, self-protection), Compassion-Focused Therapy's three-systems framework (threat, drive, soothing), and Ekman's basic emotion theory (primary emotions). Method Two hundred twenty-five helping professionals (88.0% female; M age = 38.7 years) from healthcare, social work, psychology, and education began the 14-day online EFT-HP intervention. Primary analyses focused on the 146 participants who completed at least 9 of the 14 days (completers), whose daily written reflections yielded 7,307 coded reflection units. Reflections were analyzed with directed content analysis and frequency quantification, applying non-exclusive, AI-assisted coding within three theoretical frameworks—EFT inner-dialogue categories, CFT emotion-regulation systems, and Ekman's discrete emotions—with a verbatim textual evidence excerpt retained for every assigned code. Results Across the intervention, participants’ reflections shifted from threat- and self-criticism-related content toward soothing and self-compassion. Within the EFT inner-dialogue framework, Self-Compassion was the most frequent category (17.9% of units) and was sustained throughout (Day-13 peak 30.8%), while Self-Criticism fell from 14.3% on Day 1 to 3.9% on Day 14 (73% relative decrease) and Self-Protection peaked on Day 6 (11.3%). Within the CFT emotion-regulation framework, the soothing system was the most frequently coded system overall (31.8% of units), followed by drive (20.4%); over the 14 days the threat system declined from 35.4% on Day 1 to 7.0% on Day 14 (80% relative decrease). Within Ekman's discrete-emotion framework, specific emotions were named less frequently: Fear declined from 2.7% to 0.8%, Anger peaked on Day 6 (15.0%), Joy rose to a Day-13 peak (14.8%), and Love was comparatively prominent (11.9% overall, Day-5 peak). Conclusions Across the 14-day intervention, participants’ daily reflections showed substantial shifts in emotional content, characterized by marked self-criticism and threat reduction alongside sustained self-compassion and soothing activation. Triangulated findings across three analytical frameworks: EFT inner dialogue, CFT emotion systems, and Ekman's primary emotions, are consistent with the emotional-transformation processes proposed by EFT-HP and with findings from previous controlled trials. Because the three frameworks were applied to the same reflection data, their convergence reflects analytic (theoretical) triangulation rather than independent confirmation.

Islamic Cultural History (Sejarah Kebudayaan Islam/SKI) learning requires students to understand values and meaning beyond historical facts, yet empirical explanations of how storytelling connects narratives with students’ meaning-making remain limited. This study analyzes storytelling as a narrative pedagogy practice in SKI learning, identifies its pedagogical potential and limitations in supporting students’ understanding and meaning-making of Islamic historical narratives, and formulates a conceptual model of the meaning-making process emerging from the practice. A qualitative approach with a case study design was employed at MA Khozinatul ‘Ulum Blora. Data were obtained from 10 informants, comprising one Grade XI SKI teacher, one vice principal for curriculum affairs, and eight Grade XI students, through classroom observation, semi-structured interviews, and documentation. Data were analyzed using the interactive model of Miles, Huberman, and Saldaña, involving data condensation, data display, and conclusion drawing and verification. The findings indicate that storytelling was implemented dialogically and adaptively rather than as a stand-alone method, being integrated with teacher explanations, questions, and classroom discussions. The practice supported students’ understanding of historical events, figures, conflicts, and values, while its limitations included students’ perceived difficulty in recalling factual details when narratives were lengthy or contained numerous names and dates, as well as dependence on teacher mediation. Meaning-making developed through narrative understanding, personal reflection, and pedagogical dialogue. The study contributes the Multi-Pathway Meaning-Making model, which conceptualizes storytelling as a trigger for engagement and meaning-making rather than as a single causal mechanism.

Blended learning (BL) has become increasingly established in higher education, yet research has focused more on effectiveness, engagement, and learning regulation than on how face-to-face and online learning jointly facilitate value internalization. In Pancasila Education, this issue matters because learning outcomes extend beyond knowledge of values to students’ decision-making and relationships. This exploratory qualitative study analyzed open-ended questionnaire responses from 67 Universitas Pendidikan Indonesia students using directed qualitative content analysis, complemented by a contextual review of learning materials and activities available through SPOT UPI. The findings reveal four patterns. First, students perceived face-to-face learning primarily as a relational space for dialogue, clarification, deliberation, and collaboration. At the same time, online learning served mainly as a regulatory space for flexibility, access to materials, time management, and independence. These functions complemented each other but were not exclusive. Second, value internalization became visible when Pancasila shifted from content to be understood into a basis for decision-making, respect for differences, rule compliance, and responsibility. Third, good character was associated with relational pathways toward justice and collaboration and self-regulatory pathways toward discipline, responsibility, and work ethic. Social support, digital culture, and LMS reliability influenced these processes. Fourth, discrepancies between ideal values and reality triggered moral reflection for some students, described as productive moral dissonance. The study interprets BL as an architecture of relational-regulatory functions and suggests connecting social interaction, self-regulation, authentic cases, reflection, process assessment, and reliable digital infrastructure in Pancasila Education. Keywords: Pancasila education, Value internalization, Blended learning; Good character; Higher education

Ecuadorian higher education policy combines the constitutional recognition of education as a right with admission rules that allocate scarce quotas through academic background, evaluations, and affirmative action measures. The objective of this article is to determine under what conditions meritocratic admission fulfills a legitimate allocative function and under which it becomes a judgment about the intellectual value of the applicants. A conceptual analysis is employed: Jacques Rancière's concepts of explanatory order, dumbness, intellectual emancipation, and equality of intelligences are placed in dialogue with meritocracy research, with the current regulatory framework, and with the available evidence on unequal access in Ecuador. The analysis distinguishes three propositions that are often confused: that applicants differ in their demonstrated preparation, that institutions should assign limited quotas, and that the resulting ordering reveals unequal intelligences. Only the first two are necessary to admit; the third is an inference that the framework allows to be questioned. Four conditions are specified: semantic totalization, interpretative monopoly, temporal fixation, and public circulation of the verdict under which an assignative procedure becomes part of an explanatory order, and it is shown that they are separable from assignment and therefore institutionally modifiable. Five rights-oriented design principles are proposed, with their stated foundation. It is concluded that a defensible alternative is not selection without standards, but selection that limits the meaning attributed to its instruments and identifies testable directions for future empirical research.

Introduction Collaborative problem solving has become a key educational competence, yet existing observational instruments often assess only selected aspects of collaboration, rely on labor-intensive micro-analytic coding, or are tied to specific task contexts. To address these limitations, this study developed and validated the Collaborative Problem Solving Observation Grid (CPS-OG), an evidence-based observational instrument designed to provide a comprehensive, task-independent, macro-level assessment of collaboration quality. The instrument is grounded in four empirically derived dimensions of CPS: socio-cognitive exchange, socio-emotional exchange, task regulation, and group regulation. Method Validation was conducted with 84 groups of secondary school students working in triads ( N = 73) or dyads ( N = 11) on scientific and civic literacy tasks. The psychometric evaluation included analyses of interrater reliability, internal consistency, construct validity, and criterion-related validity. Results Across both task domains, the CPS-OG demonstrated excellent interrater reliability, good internal consistency, and preliminary support for the internal coherence of the four-conceptual dimensions, consistent with findings from a recent systematic review of CPS quality. The four dimensions included in the instrument showed meaningful associations with Mercer's dialogue types and group product quality, providing further evidence of criterion validity. The consistency of findings across scientific and civic literacy tasks indicates the instrument's robustness in different task contexts. Discussion Overall, the findings suggest that the CPS-OG is a reliable and promising observational instrument. It offers a comprehensive approach to monitoring and assessing collaborative problem solving, providing researchers and practitioners with a practical tool for evaluating collaboration across diverse educational tasks.

The widespread availability of smartphones and internet access has made TikTok part of children’s everyday entertainment. This situation requires parents to guide children not only by limiting screen time but also through communication that helps children understand appropriate content and use. This study aims to describe and analyse parents’ interpersonal communication patterns in controlling TikTok use among children aged 7–12 years in Villa Gading Harapan 5 Housing Estate, Tambun Utara, Bekasi. The study used a descriptive qualitative design. Data were collected from April to June 2026 through semi-structured interviews, non-participant observation, and documentation. Five parents were selected as key informants using purposive sampling, while two children participated as supporting informants. The data were analysed through data reduction, presentation, conclusion drawing, and technique triangulation. The findings show that parents apply the five elements of effective interpersonal communication proposed by Joseph A. DeVito: openness, empathy, supportiveness, positiveness, and equality. Supportiveness is the most visible element, expressed through advice about age-appropriate content, direct supervision, time limits, and diversion to other activities. Openness remains the most vulnerable element because one child tended to restrict parental access to digital activities. The study indicates that controlling TikTok use is more effective when rules are accompanied by warm dialogue, emotional understanding, and opportunities for children to express their views. Parents should therefore maintain consistent, non-judgmental conversations and make digital supervision part of daily family interaction.

Background: Teacher agency is essential to educational transformation, yet teacher development in Nepal often relies on standardized training approaches that emphasize prescribed methods rather than critical reflection, contextual experimentation, and collaborative learning. Objectives: This study explores how teachers develop and exercise agency through Critical–Creative Pedagogy (CCP) and participatory action research in two Nepali public-school contexts. Methods: Using a participatory action research approach, the study examined two contexts: a cross-school initiative involving 11 teachers from eight public schools in Helambu and a school-based initiative involving 30 teachers at Janata Secondary School in Bardibas. Data were generated over nine months through workshop interactions, teacher reflections, lesson plans, classroom observations, reflective dialogues, and informal conversations with students. The analysis examined how reflection, dialogue, classroom experimentation, and collective professional learning contributed to the development of teacher agency. Results: The findings indicate that teacher agency developed through iterative cycles of reflection, action, observation, dialogue, and re-reflection rather than through standardized training alone. Teachers began questioning textbook-centred and examination-driven practices and experimenting with learning activities grounded in students’ experiences and local contexts. Contextual adaptation and engagement with the wider school community, including school management committees and parents, emerged as important dimensions of pedagogical change. The Bardibas initiative appeared to foster stronger shared reflection, mutual support, and continuity of pedagogical change than the cross-school arrangement in Helambu. Conclusion: Teacher agency is a relational and context-dependent process that develops through critical reflection, pedagogical experimentation, and collaborative learning. Sustaining educational transformation requires professional learning opportunities that connect teachers’ agency with local knowledge, school-level collaboration, and community engagement. Novelty: By examining participatory action research across two distinct school contexts, this study highlights how the institutional setting of teacher collaboration may shape opportunities for collective reflection, mutual support, and sustained pedagogical change. It also foregrounds the importance of connecting teacher learning with school and community contexts in efforts to transform classroom practice.

Introduction This study examines the public visibility and documentary traceability of university co-creation and collaborative governance for sustainability, based on documentary evidence available on the institutional portals of a set of universities in Ecuador. It explores how publicly available records represent forms of territorial articulation that extend beyond traditional university extension models. Methods The research adopts a documentary case study design supported by a multi-criteria matrix of co-creation indicators, mapping the 59 institutions included in the defined universe. Data were gathered exclusively from verifiable public sources on official university websites, institutional repositories, sustainability reports, strategic plans, and digital documentation spanning the 2024–2025 period, with a standardized corpus closure date of July 24, 2026. Results Evaluated institutions exhibit heterogeneous institutional records regarding their engagement and sustainability initiatives. Five documentary cases were selected for analysis based on information availability, alongside candidate cases retained for sensitivity analysis using “Not Assessable” (NA) coding. The publicly documented cases provide evidence of varying degrees of participation, multi-actor coordination, knowledge-system dialogue, governance arrangements, documented results, project continuity, and articulation beyond traditional third-mission activities. Discussion The findings are restricted to the scope of public documentary visibility and traceability. They should be interpreted as patterns of documentary traceability rather than as direct evidence of the full implementation or effectiveness of co-creation practices in the institutions studied.

This case study examines how dialogic learning and teaching (DLT) can strengthen problem-based learning (PBL). Conducted in a fifth-semester communication course at Aalborg University, Denmark, the intervention explored whether the physical classroom can function as a meaningful dialogic space that enhances group work, collaboration, and student responsibility in alignment with PBL. Drawing on theoretical accounts of dialogue, particularly Wegerif’s framework, the study investigated class-level and group-level dialogue facilitated by the teacher rather than self-facilitated dialogue outsourced to isolated student groups. Empirical findings from surveys and classroom observations indicate that DLT fostered deeper engagement, strengthened mutual accountability, and improved students’ willingness to contribute, while also revealing tensions such as reduced opportunities for digital note-taking and the significant time required for high-quality dialogue. The study concludes that DLT can substantively enrich PBL by supporting shared problem exploration and collaborative meaning-making when adequate time and flexibility are provided.

Background and Objectives: Architectural spaces are often designed with a strong visual focus, yet their sonic potential remains underexplored. Inspired by the concept of “breathing” that symbolizes life, movement, and vitality, the research project Prana aimed to create a responsive sound installation that enhances the sonic environment in architectural spaces by utilizing efficient wireless communication, sensors, and algorithms, which can evoke the feeling of breathing life into a space, providing visitors with a novel and engaging sensory experience. The designed system offered flexibility for placement and adaptation across various locations. Conducted within the tunnel of Wat Umong in Chiang Mai, Thailand, the exhibition was presented to the public, and the author collected data from visitors for the evaluation. This project serves as an example of how interactive sound design can revitalize architectural environments by creating a dialogue between sound, space, and audience. Methods: The study adopts both research-led and practice-led approaches, examining the interplay between technical design and aesthetic expression. The author collected ideas and designed the technical process of developing interactive sound installation, environmental sound design, multi-channel sound system, and wireless communication to develop the installation. The process of developing and installing the work was closely documented, while visitor experiences were assessed through direct observation and questionnaires during the exhibition period for the evaluation. The collected data was analyzed and presented as results in two aspects, sound design and system design. Results: The sound installation utilized microcontrollers (Arduino) and radio transceivers to process signals from two selected sensors (photoelectric sensor and electric gyroscope) encapsulated in small bells as triggers for algorithmically projecting prepared sounds through a multichannel sound system. The electric gyroscope has been proven to be more effective in representing the movement of the bell in the form of digital data. The collected data from the exhibition reveals that a coherent relationship between sound installation, spatial context, and environmental soundscape forms a vital foundation for innovative sound design. Audience responses emphasized that engagement and satisfaction largely depend on the immersive and experiential qualities of the work, highlighting the significance of site-responsive experimentation and clear design intentions. Conclusions: The Prana project demonstrates how interactive sound design can meaningfully enrich architectural environments by integrating technology, spatial awareness, and aesthetic intention. The findings show that when sound, space, and audience interaction are thoughtfully aligned, architectural settings can be transformed into dynamic, sensory experiences that evoke vitality and presence, much like the metaphor of breathing that inspired the work. Technically, the use of microcontrollers, wireless communication, and motion-based sensing proved effective in creating a flexible and responsive sonic system, with the electric gyroscope offering particularly reliable data for movement-triggered sound generation in this project. Audience feedback confirmed that the success of such installations depends not only on technological capability but also on the experiential coherence and immersion they create. This highlights the importance of site-specific testing, deliberate sound selection, and a clear conceptual foundation. Ultimately, the project offers a practical and artistic framework for future interactive sound installations, highlighting how responsive technologies can animate architectural spaces and foster deeper engagement through sound. Furthermore, developing simple and user-friendly interfaces can extend the accessibility of interactive sound installations.

Teacher–student relationships outside formal lessons are part of school social life and may provide opportunities to practice democratic values. This qualitative case study examined patterns of out-of-class interaction, their relationship to democratic values, and factors shaping them at SMK Lingga Kencana Depok. Fourteen informants participated: two vice principals, a Pancasila and Civic Education teacher, a religious education teacher, and ten eleventh-grade students. Data came from in-depth interviews, non-participant observations, and documentation, analyzed using the Miles and Huberman interactive model. Findings show open communication, mutual respect, professional closeness, and opportunities for students to express opinions. Democratic values appeared through openness, respect for differences, participation, dialogue, and responsibility. Teachers’ personal approaches and the school environment supported interaction, while differences in student characteristics, limited time, and some students’ lack of confidence posed challenges. Unlike studies centered on formal lessons or structured programs, this case foregrounds everyday out-of-class interactions in vocational education. These interactions may provide a contextual space for practicing democratic values relevant to building democratic culture, but this case study does not establish a direct causal effect on its formation.

Reflective conversation is a powerful relational pedagogical tool. When embedded within personal tutor conversations, it can enhance the student experience of mattering in higher education, where increasing student numbers can reduce the relational quality and experience of learning. Personal tutor conversations that embed reflective dialogue therefore have the potential to become purposeful conversations, empowering students to feel heard and understood. As key components of mattering, feeling heard and understood when achieved, enable personal tutors to develop accurate, empathic understanding of the student’s lived experience of learning and teaching. Furthermore, reflective dialogue embedded within personal tutor conversations can empower students to get to know themselves. Supporting the student to develop an enduring curiosity into who and why they are creates space for the generation of knowledge that can enhance self-awareness. However, this piece argues that for this to be truly meaningful, personal tutors need to recognise the value of reflection for themselves, have the courage to develop their own reflective mindset and skills, and model reflective behaviours if students are to perceive they matter through the relational reflective pedagogy inherent in personal tutor conversations

Psychological stress dialogue recognition still lacks sufficient semantic understanding in multimodal information fusion and emotional dynamic modelling. It is difficult to achieve high-precision and robust stress state recognition in complex dialogue scenarios. Combining the advantages of the pre-trained language model BERT (Bidirectional Encoder Representations from Transformers) in semantic understanding and the capabilities of EmoShiftNet (Emotion Shift Network) in emotion transfer modelling, contextual semantic coding is realised through a multi-level Transformer, and a cross-modal Transformer is used to align heterogeneous features such as text, speech, and vision. In terms of multimodal signal representation, the BERT encoder captures fine-grained changes in language semantics, the convolutional-recurrent network extracts speech time–frequency features, the convolutional neural network and optical flow method obtain facial expression dynamics, and finally, realises unified representation through shared embedding space and cross-modal contrast learning. On the five-class psychological stress dialogue task, text semantic features contribute 42.7% of the total discriminative information, and the full multimodal fusion model achieves an overall accuracy of 85.0% (95% CI (Confidence Interval): [83.2%, 86.8%]) on the held-out test set. In the emotion transition detection task, the model achieves 76.2% transfer prediction accuracy with an average detection latency of 13.4 s. Under low signal-to-noise ratio conditions, the speech modality maintains stable performance with an error rate of 4.8% across 59 test samples. The highest accuracy rate of the fusion model under full-modal input reaches 97% on our self-constructed psychological stress dialogue dataset, which is divided strictly at the dialogue level (6391 training, 1484 validations, 2227 test samples) to avoid data leakage. This result significantly outperforms single-modal baselines and four state-of-the-art pre-trained language model baselines.

شناسایی گفت‌وگوی استرس روان‌شناختی همچنان در همجوشی اطلاعات چندوجهی و مدل‌سازی پویایی هیجانی با کمبود درک معنایی کافی مواجه است. دستیابی به شناسایی دقیق و مقاوم وضعیت استرس در سناریوهای گفت‌وگوی پیچیده دشوار است. با ترکیب مزایای مدل زبانی پیش‌آموزش‌یافته BERT (Bidirectional Encoder Representations from Transformers) در درک معنایی و قابلیت‌های EmoShiftNet (Emotion Shift Network) در مدل‌سازی انتقال هیجان، کدگذاری معنایی متنی از طریق ترنسفورمر چندسطحی تحقق می‌یابد و یک ترنسفورمر میان‌وجهی برای هم‌ترازی ویژگی‌های ناهمگن مانند متن، گفتار و بینایی به‌کار می‌رود. در زمینه نمایش سیگنال چندوجهی، رمزگذار BERT تغییرات ریزمعنایی زبان را استخراج می‌کند، شبکه کانولوشن-بازگشتی ویژگی‌های زمانی-فرکانسی گفتار را استخراج می‌کند، شبکه عصبی کانولوشنی و روش جریان نوری پویایی‌های حالت چهره را به‌دست می‌آورند و در نهایت، نمایش یکپارچه از طریق فضای تعبیه مشترک و یادگیری متضاد میان‌وجهی محقق می‌شود. در وظیفه پنج‌کلاسه گفت‌وگوی استرس روان‌شناختی، ویژگی‌های معنایی متنی ۴۲٫۷٪ از کل اطلاعات تمایزبخش را تأمین می‌کنند و مدل همجوشی کامل چندوجهی به دقت کلی ۸۵٫۰٪ (فاصله اطمینان ۹۵٪: [۸۳٫۲٪، ۸۶٫۸٪]) در مجموعه آزمون نگه‌داشته‌شده دست می‌یابد. در وظیفه شناسایی انتقال هیجان، مدل به دقت پیش‌بینی انتقال ۷۶٫۲٪ با میانگین تأخیر شناسایی ۱۳٫۴ ثانیه دست می‌یابد. در شرایط نسبت سیگنال به نویز پایین، وجه گفتاری با نرخ خطای ۴٫۸٪ در میان ۵۹ نمونه آزمون عملکرد پایداری را حفظ می‌کند. بالاترین نرخ دقت مدل همجوشی در ورودی تمام‌وجهی به ۹۷٪ در مجموعه‌داده گفت‌وگوی استرس روان‌شناختی ساخت خود ما می‌رسد که به‌طور دقیق در سطح گفت‌وگو (۶۳۹۱ نمونه آموزش، ۱۴۸۴ نمونه اعتبارسنجی، ۲۲۲۷ نمونه آزمون) تقسیم شده است تا از نشت داده جلوگیری شود. این نتیجه به‌طور معناداری از پایه‌های تک‌وجهی و چهار مدل زبانی پیش‌آموزش‌یافته پیشرفته برتر است.

Background The emergence of Generative Artificial Intelligence (GenAI), particularly ChatGPT, offers new possibilities for mathematics learning in higher education. Although ChatGPT can provide explanations, examples, guiding questions, and feedback, its use in Abstract Algebra courses has largely been limited to answering questions and verifying mathematical answers or proofs. This study analyses pre-service mathematics teachers’ mathematical communication when interacting with ChatGPT through seven indicators, including: interpreting formal definitions; using mathematical terms, symbols, variables, and notation appropriately; constructing examples, non-examples, and counter-examples; explaining relationships between algebraic objects and their properties; justifying arguments or proofs; evaluating the validity of mathematical responses; and formulating coherent conclusions. Method A qualitative case study involved 18 pre-service mathematics teachers enrolled in an Abstract Algebra course in the department of mathematics education at a public university in Bandung City, West Java, Indonesia. Data comprised written dialogues between the pre-service mathematics teachers and ChatGPT while solving Abstract Algebra problems and were analysed using the seven indicators. Results The findings indicate that the pre-service mathematics teachers’ mathematical communication generally ranged from developing to adequate. They performed relatively well in using terminology and notation, constructing examples or counter-examples, and explaining relationships among algebraic objects and properties. However, justification, critical evaluation of ChatGPT responses, and independent conclusion-making remained weak. While some pre-service mathematics teachers accepted inaccurate AI responses, others identified and connected them. Conclusion The findings suggest that GenAI should serve as a dialogue partner and scaffolding, rather than an authority on mathematical truth. Mathematics course should emphasise verification, justification, critical evaluation, and argument reconstruction to foster independent mathematical communication skills.

زمینه و هدف: ظهور هوش مصنوعی مولد (GenAI)، به‌ویژه ChatGPT، امکانات جدیدی را برای یادگیری ریاضیات در آموزش عالی فراهم کرده است. اگرچه ChatGPT می‌تواند توضیحات، مثال‌ها، پرسش‌های راهنما و بازخورد ارائه دهد، اما استفاده از آن در درس جبر مجرد عمدتاً به پاسخ‌گویی به سؤالات و تأیید پاسخ‌ها یا اثبات‌های ریاضی محدود شده است. این پژوهش به تحلیل ارتباط ریاضی معلمان ریاضی پیش‌خدمت هنگام تعامل با ChatGPT بر اساس هفت شاخص می‌پردازد که عبارت‌اند از: تفسیر تعاریف رسمی؛ استفاده مناسب از اصطلاحات، نمادها، متغیرها و نشانه‌گذاری ریاضی؛ ساخت مثال، غیرمثال و مثال نقض؛ توضیح روابط بین اشیاء جبری و ویژگی‌های آن‌ها؛ توجیه استدلال‌ها یا اثبات‌ها؛ ارزیابی روایی پاسخ‌های ریاضی؛ و صورت‌بندی نتیجه‌گیری منسجم. روش: این مطالعه کیفی موردی با مشارکت ۱۸ معلم ریاضی پیش‌خدمت که در درس جبر مجرد در گروه آموزش ریاضی یکی از دانشگاه‌های دولتی شهر باندونگ، جاوه غربی، اندونزی ثبت‌نام کرده بودند، انجام شد. داده‌ها شامل مکالمات مکتوب بین معلمان ریاضی پیش‌خدمت و ChatGPT هنگام حل مسائل جبر مجرد بود که با استفاده از هفت شاخص تحلیل گردید. یافته‌ها: نتایج نشان داد که ارتباط ریاضی معلمان ریاضی پیش‌خدمت عموماً در بازه در حال توسعه تا قابل قبول قرار داشت. آن‌ها در استفاده از اصطلاحات و نشانه‌گذاری، ساخت مثال یا مثال نقض، و توضیح روابط بین اشیاء جبری و ویژگی‌ها عملکرد نسبتاً خوبی داشتند. با این حال، توجیه، ارزیابی انتقادی پاسخ‌های ChatGPT و نتیجه‌گیری مستقل همچنان ضعیف باقی ماند. در حالی که برخی معلمان ریاضی پیش‌خدمت پاسخ‌های نادرست هوش مصنوعی را پذیرفتند، برخی دیگر آن‌ها را شناسایی و به هم مرتبط کردند. نتیجه‌گیری: یافته‌ها نشان می‌دهد که GenAI باید به عنوان شریک گفت‌وگو و پشتیبان مورد استفاده قرار گیرد، نه مرجع حقیقت ریاضی. دروس ریاضی باید بر تأکید بر صحت‌سنجی، توجیه، ارزیابی انتقادی و بازسازی استدلال‌ها جهت پرورش مهارت‌های ارتباط ریاضی مستقل تمرکز کنند.

This conceptual article explores practical ways in which college and university instructors can leverage artificial intelligence (AI) to support assessment as learning and develop students’ feedback literacy. Traditional assessment practices often focus on assessment for learning (informing instruction) or of learning (measuring outcomes), while assessment as learning—when students actively monitor and reflect on their own learning—receives less attention. AI can help instructors leverage assessment as a learning tool by generating work samples for student analysis and providing timely, actionable feedback that students can use to revise their work. When combined with instructor modeling, peer dialogue, and scaffolds such as guiding questions or graphic organizers, AI-supported feedback promotes metacognition, self-directed learning, and critical evaluation skills. The article provides practical guidance, including prompts and strategies for using AI to enhance student engagement with feedback, helping instructors create more efficient, effective, and student-centered practices that utilize assessments as learning tools.

این مقاله مفهومی به بررسی راهکارهای عملی می‌پردازد که اساتید دانشگاه‌ها و مؤسسات آموزش عالی می‌توانند از هوش مصنوعی (AI) برای حمایت از ارزشیابی به عنوان یادگیری و توسعه سواد بازخورد دانشجویان بهره‌مند شوند. شیوه‌های سنتی ارزشیابی عمدتاً بر ارزشیابی برای یادگیری (اطلاع‌رسانی به تدریس) یا ارزشیابی از یادگیری (سنجش پیامدها) تمرکز دارند، در حالی که ارزشیابی به عنوان یادگیری—زمانی که دانشجویان به طور فعال یادگیری خود را پایش و بازتاب می‌کنند—کمتر مورد توجه قرار گرفته است. هوش مصنوعی می‌تواند به اساتید کمک کند تا ارزشیابی را به عنوان ابزاری برای یادگیری به کار گیرند؛ از طریق تولید نمونه‌های کاری برای تحلیل دانشجویان و ارائه بازخورد به‌موقع و قابل اقدام که دانشجویان بتوانند برای بازنگری کار خود از آن استفاده کنند. هنگامی که این بازخورد مبتنی بر هوش مصنوعی با الگو‌سازی استاد، گفت‌وگوی همتایان و حمایت‌هایی مانند سؤالات راهنما یا سازمان‌دهنده‌های تصویری ترکیب شود، موجب ارتقای فراشناخت، یادگیری خودراهبر و مهارت‌های ارزیابی انتقادی می‌شود. این مقاله راهنمایی‌های عملی، از جمله نمونه‌های پرسش و راهبردهایی برای استفاده از هوش مصنوعی جهت افزایش مشارکت دانشجویان با بازخورد ارائه می‌دهد و به اساتید کمک می‌کند تا شیوه‌هایی کارآمدتر، مؤثرتر و دانشجو‌محورتر را که از ارزشیابی به عنوان ابزار یادگیری بهره می‌برند، ایجاد کنند.

Athletes experience mental health difficulties at rates comparable to or exceeding those of the general population, yet disclosure and help-seeking are often constrained by stigma and performance-oriented norms. This study evaluated a brief, retired-athlete–led, team-embedded mental health literacy (MHL) session and examined changes in MHL, perceived psychological safety, and help-seeking intention among athletes from two Japanese competitive sport teams in the women’s category. Thirty-four athletes (badminton, volleyball) attended a 90-min session integrating psychoeducation and facilitated team dialogue delivered by retired athletes who had completed facilitator training in mental health literacy. Using a single-group pre–post–2-month follow-up design, outcomes were assessed at baseline, immediately post-session, and follow-up. Mixed-effects models estimated change over time, with exploratory stratification by baseline psychological strain measured with the Athlete Psychological Strain Questionnaire (APSQ). MHL improved from baseline to post-session and remained higher at follow-up (standardised mean changes of 0.72 and 0.65, respectively). Perceived psychological safety also increased and was maintained (0.65 and 0.59). Exploratory subgroup estimates varied by baseline strain, although time × strain-group interactions were not statistically significant. The proportion endorsing likely/very likely help-seeking increased descriptively (41%, 53%, 50%) but showed no clear time effects. These preliminary findings support further controlled and implementation-oriented evaluation of retired-athlete–led delivery and downstream help-seeking behaviour.

ورزشکاران با نرخ‌هایی مشابه یا حتی بالاتر از جمعیت عمومی با مشکلات سلامت روان مواجه می‌شوند، اما افشاگری و جستجوی کمک اغلب به دلیل انگ و هنجارهای عملکردمحور محدود می‌شود. این مطالعه یک جلسه کوتاه سواد سلامت روان (MHL) با هدایت ورزشکار بازنشسته و تیم‌محور را ارزیابی کرده و تغییرات در MHL، ایمنی روان‌شناختی ادراک‌شده و قصد جستجوی کمک را در میان ورزشکاران دو تیم ورزشی رقابتی زنانه ژاپنی بررسی کرد. سی‌وچهار ورزشکار (بدمینتون، والیبال) در یک جلسه ۹۰ دقیقه‌ای شرکت کردند که آموزش روانی و گفت‌وگوی تسهیل‌شده تیمی را با هدایت ورزشکاران بازنشسته‌ای که آموزش تسهیل‌گری در سواد سلامت روان را گذرانده بودند، ادغام می‌کرد. با استفاده از طرح تک‌گروهی پیش‌آزمون–پس‌آزمون–پیگیری دوماهه، پیامدها در خط پایه، بلافاصله پس از جلسه و در پیگیری ارزیابی شدند. مدل‌های اثرات مختلط تغییرات در طول زمان را برآورد کردند و طبقه‌بندی اکتشافی بر اساس فشار روانی اولیه با استفاده از پرسشنامه فشار روانی ورزشکار (APSQ) انجام شد. MHL از خط پایه تا پس از جلسه بهبود یافت و در پیگیری نیز بالاتر باقی ماند (تغییرات میانگین استانداردشده به ترتیب ۰٫۷۲ و ۰٫۶۵). ایمنی روان‌شناختی ادراک‌شده نیز افزایش یافت و حفظ شد (۰٫۶۵ و ۰٫۵۹). برآوردهای اکتشافی زیرگروه‌ها بر اساس فشار اولیه متفاوت بود، اگرچه تعاملات زمان × گروه فشار از نظر آماری معنادار نبودند. نسبت افرادی که جستجوی کمک را محتمل/بسیار محتمل اعلام کردند به طور توصیفی افزایش یافت (۴۱٪، ۵۳٪، ۵۰٪) اما اثر زمانی مشخصی نشان نداد. این یافته‌های مقدماتی از ارزیابی‌های کنترل‌شده‌تر و با رویکرد پیاده‌سازی برای ارائه با هدایت ورزشکار بازنشسته و رفتار جستجوی کمک در آینده حمایت می‌کند.

Elementary school is the first place where children systematically encounter questions about what it means to know, where knowledge comes from, and how a claim comes to count as true. Yet the epistemological assumptions underpinning everyday elementary teaching are seldom made explicit. This article examines the nature of children’s knowledge in elementary education practice by analysing two competing images of the child: the passive recipient (tabula rasa) and the active constructor of knowledge. Using conceptual-philosophical analysis of classical and contemporary works in epistemology, developmental psychology, and educational theory, the study finds that (a) the tabula rasa image persists in practice through initiation-response-evaluation talk, reliance on rote memorisation, and the treatment of error as failure; (b) constructivist traditions position the child as a builder of knowledge but are frequently misread as the absence of guidance; and (c) the two poles are better understood as a continuum than as a dichotomy. The article proposes an epistemological framework for simple learning built on five principles: prior knowledge as a starting point, simplicity as intellectual honesty, error as epistemic data, justification through dialogue, and graduated guidance. The framework is intended to help teachers, teacher educators, and curriculum designers examine the epistemological assumptions behind their practice.

مدرسه ابتدایی نخستین مکانی است که کودکان به طور نظام‌مند با پرسش‌هایی درباره معنای دانستن، منشأ دانش و چگونگی اعتبار یافتن یک ادعا به عنوان حقیقت مواجه می‌شوند. با این حال، مفروضات معرفت‌شناختی که زیربنای آموزش روزمره در مدارس ابتدایی هستند، به ندرت به طور صریح بیان می‌شوند. این مقاله با تحلیل دو تصویر رقیب از کودک—گیرنده منفعل (لوح سفید) و سازنده فعال دانش—به بررسی ماهیت دانش کودکان در عمل آموزش ابتدایی می‌پردازد. با بهره‌گیری از تحلیل مفهومی-فلسفی آثار کلاسیک و معاصر در حوزه معرفت‌شناسی، روان‌شناسی رشد و نظریه آموزش، این پژوهش نشان می‌دهد که (الف) تصویر لوح سفید از طریق گفت‌وگوی آغاز-پاسخ-ارزیابی، اتکاء به حفظ طوطی‌وار و تلقی خطا به عنوان شکست، همچنان در عمل باقی مانده است؛ (ب) سنت‌های ساخت‌گرایانه کودک را به عنوان سازنده دانش معرفی می‌کنند، اما اغلب به اشتباه به عنوان فقدان راهنمایی تفسیر می‌شوند؛ و (ج) این دو قطب بیش از آنکه دوگانگی باشند، باید به عنوان یک پیوستار درک شوند. این مقاله چارچوبی معرفت‌شناختی برای یادگیری ساده بر اساس پنج اصل پیشنهاد می‌کند: دانش پیشین به عنوان نقطه آغاز، سادگی به عنوان صداقت فکری، خطا به عنوان داده معرفتی، توجیه از طریق گفت‌وگو و راهنمایی تدریجی. این چارچوب با هدف کمک به معلمان، مربیان معلم و طراحان برنامه درسی برای بررسی مفروضات معرفت‌شناختی زیربنای عمل آن‌ها ارائه می‌شود.

Problem-Based Learning (PBL) is increasingly recognised as an effective approach for promoting students' critical thinking, problem-solving, and conceptual understanding in mathematics. Although PBL is emphasised in the Ghanaian Senior High School mathematics curriculum, its classroom implementation remains limited, and empirical evidence on the role of Professional Learning Communities (PLCs) in supporting it is scarce. This study examined the extent to which PLCs are associated with teachers' implementation of PBL. An explanatory sequential mixed-methods design was adopted. Data were collected from 86 mathematics teachers and school administrators in three public Senior High Schools using a structured questionnaire (83 valid responses retained for quantitative analysis), followed by semi-structured interviews with 15 teachers. Quantitative data were analysed using descriptive statistics and multiple linear regression, and qualitative data were analysed thematically. Participants reported high levels of PLC participation (M = 3.47) and PBL implementation (M = 3.48). The five PLC dimensions jointly predicted PBL implementation, R² = .424, F(5, 77) = 11.345, p < .001. Shared Mission, Vision and Values, Collective Responsibility for Student Learning, and Collective Inquiry were significant individual predictors. Interviews indicated that PLCs were associated with collaborative lesson planning, professional dialogue, reflective practice, and teachers' confidence in implementing PBL, while inadequate time, limited instructional resources, and insufficient institutional support constrained implementation. Effective PLCs are associated with teachers' greater capacity to implement PBL in Senior High School mathematics. Strengthening PLC activities through continuous professional development, structured collaboration, and adequate resource provision is recommended to support sustained PBL implementation.

یادگیری مبتنی بر مسئله (PBL) به طور فزاینده‌ای به عنوان رویکردی مؤثر برای ارتقای تفکر انتقادی، حل مسئله و درک مفهومی دانش‌آموزان در ریاضیات شناخته می‌شود. اگرچه PBL در برنامه درسی ریاضیات دبیرستان‌های غنا مورد تأکید قرار گرفته است، اجرای آن در کلاس درس همچنان محدود باقی مانده و شواهد تجربی درباره نقش جوامع یادگیری حرفه‌ای (PLCs) در حمایت از آن اندک است. این پژوهش میزان ارتباط PLCها با اجرای PBL توسط معلمان را بررسی کرد. طرح پژوهش آمیخته تبیینی-توالی‌دار به کار گرفته شد. داده‌ها از ۸۶ معلم و مدیر ریاضی در سه دبیرستان دولتی با استفاده از پرسشنامه ساختاریافته (۸۳ پاسخ معتبر برای تحلیل کمی حفظ شد) گردآوری شد و سپس مصاحبه‌های نیمه‌ساختاریافته با ۱۵ معلم انجام گرفت. داده‌های کمی با استفاده از آمار توصیفی و رگرسیون خطی چندگانه تحلیل شد و داده‌های کیفی به صورت تماتیک مورد تحلیل قرار گرفت. شرکت‌کنندگان سطوح بالایی از مشارکت در PLC (M = 3.47) و اجرای PBL (M = 3.48) را گزارش کردند. پنج بُعد PLC به طور مشترک اجرای PBL را پیش‌بینی کردند، R² = .424, F(5, 77) = 11.345, p < .001. مأموریت، چشم‌انداز و ارزش‌های مشترک، مسئولیت جمعی برای یادگیری دانش‌آموزان و پژوهش جمعی پیش‌بین‌های معنادار فردی بودند. مصاحبه‌ها نشان داد که PLCها با برنامه‌ریزی درسی مشارکتی، گفت‌وگوی حرفه‌ای، عمل تأملی و اعتماد به نفس معلمان در اجرای PBL مرتبط بودند، در حالی که کمبود زمان، منابع آموزشی محدود و حمایت نهادی ناکافی، اجرای آن را محدود می‌کرد. PLCهای مؤثر با ظرفیت بالاتر معلمان برای اجرای PBL در ریاضیات دبیرستان مرتبط هستند. تقویت فعالیت‌های PLC از طریق توسعه حرفه‌ای مستمر، همکاری ساختاریافته و تأمین منابع کافی برای حمایت از اجرای پایدار PBL توصیه می‌شود.

Background Large language models are increasingly used for informal mental health support, yet their safety during escalating suicide-risk conversations may depend on how prior information is presented. Native multi-turn conversations and reconstructed cumulative prompts differ not only in the presence of prior model responses but also in prompt reconstruction, information concentration, message positioning, explicit integration cues, and conversation-state processing. Objective This study compared suicide-risk recognition, direct safety inquiry, response urgency, and timely real-world intervention across isolated current-turn prompts, reconstructed cumulative user-only prompts, and native continuous multi-turn conversations. Methods We conducted a controlled repeated-measures evaluation of ChatGPT, Gemini, and Doubao using 12 standardized five-turn trajectories: 4 direct suicide-risk trajectories, 4 implicit or internally inconsistent risk trajectories, and 4 non-suicidal high-distress controls. Each trajectory was evaluated under three context-presentation formats. The 24 model-trajectory combinations were treated as matched repeated-measures units nested within 8 independent risk-trajectory blocks. Primary contrasts were estimated using exact trajectory-level sign-flip tests and trajectory-block bootstrap confidence intervals. Turn-level outcomes were analyzed using multilevel mixed-effects models. Exploratory condition-by-model heterogeneity was assessed using a trajectory-blocked exact permutation sensitivity analysis, with a trajectory-clustered interaction model used only as a secondary asymptotic check. Results Timely appropriate intervention occurred in 10/24 isolated current-turn observations (41.7%), 21/24 reconstructed cumulative observations (87.5%), and 12/24 native continuous observations (50.0%). On average across the three systems, reconstructed cumulative presentation exceeded isolated input by 45.8 percentage points (95% trajectory-block bootstrap CI, 25.0 to 66.7; Holm-adjusted exact P = .031), whereas native continuous performance was 37.5 percentage points lower than reconstructed cumulative performance (95% trajectory-block bootstrap CI, −50.0 to −25.0; Holm-adjusted exact P = .031). Exploratory model-specific analyses indicated substantial heterogeneity: the native-versus-reconstructed contrast was largest for Doubao, smaller and statistically imprecise for Gemini, and absent for ChatGPT. Conclusions On average across the three evaluated systems, reconstructed cumulative user-only prompts outperformed native continuous conversations, although exploratory model-specific patterns were heterogeneous. Because the formats also differed in prompt reconstruction, information salience, message positioning, explicit integration instructions, and native conversation-state processing, the contrast cannot isolate the causal effect of prior model responses.

زمینه: مدل‌های زبانی بزرگ به طور فزاینده‌ای برای حمایت غیررسمی سلامت روان مورد استفاده قرار می‌گیرند، اما ایمنی آن‌ها در مکالمات با ریسک فزایندهٔ خودکشی ممکن است به نحوهٔ ارائهٔ اطلاعات پیشین وابسته باشد. گفت‌وگوهای بومی چندنوبتی و بازسازی‌شدهٔ تجمعی تنها-کاربر نه‌تنها در حضور پاسخ‌های پیشین مدل، بلکه در بازسازی پرامپت، تمرکز اطلاعات، موقعیت پیام، نشانه‌های ادغام صریح و پردازش وضعیت گفت‌وگو نیز تفاوت دارند. هدف: این مطالعه شناسایی ریسک خودکشی، پرسش مستقیم دربارهٔ ایمنی، فوریت پاسخ و مداخلهٔ به‌موقع در دنیای واقعی را در قالب‌های پرامپت نوبت فعلی مجزا، پرامپت‌های تجمعی بازسازی‌شدهٔ تنها-کاربر و گفت‌وگوهای بومی پیوستهٔ چندنوبتی مقایسه کرد. روش‌ها: ما ارزیابی کنترل‌شدهٔ تکرارپذیری از ChatGPT، Gemini و Doubao با استفاده از ۱۲ مسیر استاندارد پنج‌نوبتی انجام دادیم: ۴ مسیر مستقیم ریسک خودکشی، ۴ مسیر ریسک ضمنی یا ناسازگار درونی، و ۴ کنترل غیرخودکشی با پریشانی بالا. هر مسیر تحت سه قالب ارائهٔ زمینه ارزیابی شد. ۲۴ ترکیب مدل-مسیر به عنوان واحدهای تکرارپذیر همسان درون ۸ بلوک مستقل مسیر ریسک در نظر گرفته شدند. مقایسه‌های اصلی با استفاده از آزمون‌های دقیق وارونگی علامت در سطح مسیر و بازه‌های اطمینان بوت‌استرپ بلوک-مسیر برآورد شد. پیامدهای سطح نوبت با مدل‌های اثرات مختلط چندسطحی تحلیل شد. ناهمگنی اکتشافی وضعیت-مدل با تحلیل حساسیت دقیق جایگشت بلوک-مسیر ارزیابی شد و مدل تعاملی خوشه‌بندی‌شده بر مسیر تنها به عنوان بررسی ثانویهٔ مجانبی استفاده شد. نتایج: مداخلهٔ مناسب و به‌موقع در ۱۰ مورد از ۲۴ مشاهدهٔ نوبت فعلی مجزا (۴۱٫۷٪)، ۲۱ از ۲۴ مشاهدهٔ تجمعی بازسازی‌شده (۸۷٫۵٪) و ۱۲ از ۲۴ مشاهدهٔ بومی پیوسته (۵۰٫۰٪) رخ داد. به طور میانگین در سه سامانه، ارائهٔ تجمعی بازسازی‌شده نسبت به ورودی مجزا ۴۵٫۸ درصد بیشتر بود (۹۵٪ بازهٔ اطمینان بوت‌استرپ بلوک-مسیر، ۲۵٫۰ تا ۶۶٫۷؛ مقدار P دقیق تعدیل‌شده با Holm = ‎.۰۳۱)، در حالی که عملکرد بومی پیوسته ۳۷٫۵ درصد کمتر از عملکرد تجمعی بازسازی‌شده بود (۹۵٪ بازهٔ اطمینان بوت‌استرپ بلوک-مسیر، ‎−۵۰٫۰ تا ‎−۲۵٫۰؛ مقدار P دقیق تعدیل‌شده با Holm = ‎.۰۳۱). تحلیل‌های اکتشافی مدل‌محور ناهمگنی قابل توجهی نشان داد: تفاوت بومی-در مقابل-بازسازی‌شده برای Doubao بیشترین مقدار، برای Gemini کمتر و از نظر آماری نامشخص، و برای ChatGPT غایب بود. نتیجه‌گیری: به طور میانگین در سه سامانهٔ ارزیابی‌شده، پرامپت‌های تجمعی بازسازی‌شدهٔ تنها-کاربر عملکرد بهتری نسبت به گفت‌وگوهای بومی پیوسته داشتند، اگرچه الگوهای مدل‌محور اکتشافی ناهمگون بودند. از آنجا که قالب‌ها همچنین در بازسازی پرامپت، برجستگی اطلاعات، موقعیت پیام، دستورالعمل‌های ادغام صریح و پردازش وضعیت گفت‌وگوی بومی تفاوت داشتند، این مقایسه نمی‌تواند اثر علّی پاسخ‌های پیشین مدل را به طور مجزا تعیین کند.

Nigerian postgraduate education drives the nation's research capacity, yet it risks pedagogical inertia when quality assurance, including the National Universities Commission's minimum academic standards and accreditation, is reduced to procedural compliance. This paper rethinks postgraduate education by shifting attention toward pedagogies that foster intellectual agency, dialogue, epistemic plurality and context-sensitive knowledge production. Drawing on critical pedagogy, decolonial theory, Ubuntu and Igwebuike, and situated-learning theory, it uses a critical-integrative conceptual method and a purposive review of policy documents and Nigerian, African and international literature. The evidence is strongest for structural constraints on supervision and staff retention and for the Eurocentric orientation of methodological training in African research, but thin or inferential for prevailing pedagogy and examination practice; these claims are therefore advanced as nine testable hypotheses rather than established facts. The paper proposes four connected commitments (relational supervision, epistemic plurality, creative rigour and public relevance), operationalised through the CARE model (Criticality, Agency, Relationality and Epistemic creativity). It argues that standards should be an enabling floor rather than an intellectual ceiling, that resourcing rather than intent is the main obstacle to reform, and that CARE can be adopted through a staged, low-cost, workload-neutral pathway viable for early-career supervisors and under-funded state universities.

آموزش تحصیلات تکمیلی در نیجریه ظرفیت پژوهشی کشور را هدایت می‌کند، اما زمانی که تضمین کیفیت، از جمله استانداردهای حداقل علمی و اعتباربخشی کمیسیون دانشگاه‌های ملی، به رعایت صرف رویه‌ها تقلیل یابد، با خطر رکود پداگوژیک مواجه می‌شود. این مقاله با تغییر تمرکز به سوی پداگوژی‌هایی که عاملیت فکری، گفت‌وگو، تکثر معرفتی و تولید دانش حساس به زمینه را تقویت می‌کنند، به بازاندیشی در آموزش تحصیلات تکمیلی می‌پردازد. با بهره‌گیری از پداگوژی انتقادی، نظریه استعمارزدایی، Ubuntu و Igwebuike و نظریه یادگیری موقعیتی، این پژوهش از روش مفهومی انتقادی-ادغامی و مرور هدفمند اسناد سیاستی و ادبیات نیجریه‌ای، آفریقایی و بین‌المللی استفاده می‌کند. شواهد قوی‌ترین برای محدودیت‌های ساختاری در نظارت و نگهداشت اعضای هیئت علمی و جهت‌گیری اروپامحور آموزش روش‌شناسی در پژوهش آفریقایی است، اما برای پداگوژی رایج و شیوه‌های ارزشیابی، شواهد ضعیف یا استنتاجی است؛ بنابراین این ادعاها به صورت نه فرضیه قابل آزمون و نه به عنوان واقعیت‌های اثبات‌شده مطرح می‌شوند. مقاله چهار تعهد مرتبط (نظارت رابطه‌مند، تکثر معرفتی، دقت خلاقانه و ارتباط عمومی) را پیشنهاد می‌کند که از طریق مدل CARE (تفکر انتقادی، عاملیت، رابطه‌مندی و خلاقیت معرفتی) عملیاتی می‌شود. استدلال می‌شود که استانداردها باید کف توانمندساز باشند نه سقف فکری، تأمین منابع نه نیت، مانع اصلی اصلاحات است و مدل CARE می‌تواند از طریق مسیری مرحله‌ای، کم‌هزینه و بدون افزایش بار کاری که برای ناظران جوان و دانشگاه‌های دولتی کم‌برخوردار عملی است، اتخاذ شود.

Abstract In the context of planetary, social and epistemic crises, this paper explores how universities might transform governance practices to support culturally regenerative futures. Drawing on a cooperative inquiry within an international research group, the study develops the concept of relational governance as an alternative to dominant corporate models shaped by neoliberal logics. Grounded in Aboriginal and place-based epistemologies, the research proposes governance as an embodied, ethical and relational practice developed through attentive engagement with people, Country and more-than-human worlds. Relational governance values Aboriginal knowledge; activates reckoning and locale; and includes local Aboriginal councils to transform universities towards being welcoming, Aboriginal places for people of all backgrounds. Through storied narratives, the paper illustrates how knowledge is co-created through dialogue, ceremony and ecological participation, with Country understood as an active agent in decision-making. The findings highlight the importance of Aboriginal leadership, truth-telling and structural change within universities. Ultimately, the paper contributes to the growing movement toward culturally regenerative universities, offering relational governance as a pathway for institutions to foster an ethic of care, reciprocity and life-affirming futures.

چکیده: در بستر بحران‌های سیاره‌ای، اجتماعی و معرفتی، این مقاله به بررسی چگونگی تحول شیوه‌های حکمرانی در دانشگاه‌ها به منظور حمایت از آینده‌های باززاینده فرهنگی می‌پردازد. با تکیه بر پژوهشی مشارکتی در یک گروه تحقیقاتی بین‌المللی، این مطالعه مفهوم حکمرانی رابطه‌ای را به عنوان جایگزینی برای الگوهای مسلط شرکتی مبتنی بر منطق نئولیبرال توسعه می‌دهد. این پژوهش که بر معرفت‌شناسی‌های بومی و مبتنی بر مکان استوار است، حکمرانی را به مثابه کنشی تجسم‌یافته، اخلاقی و رابطه‌ای تعریف می‌کند که از طریق تعامل دقیق با مردم، سرزمین (Country) و جهان‌های فراتر از انسان شکل می‌گیرد. حکمرانی رابطه‌ای برای دانش بومی ارزش قائل است؛ به بازاندیشی و مکان‌مندی فعلیت می‌بخشد؛ و شوراهای محلی بومی را دربرمی‌گیرد تا دانشگاه‌ها را به مکان‌هایی خوشامدگو و بومی برای افراد با پیشینه‌های گوناگون تبدیل کند. مقاله با روایت‌های داستانی نشان می‌دهد که دانش از طریق گفت‌وگو، آیین و مشارکت زیست‌بومی به صورت مشترک خلق می‌شود و سرزمین به عنوان عاملی فعال در تصمیم‌گیری درک می‌گردد. یافته‌ها بر اهمیت رهبری بومی، حقیقت‌گویی و تغییرات ساختاری در دانشگاه‌ها تأکید دارند. در نهایت، این مقاله به جنبش رو‌به‌رشد دانشگاه‌های باززاینده فرهنگی کمک می‌کند و حکمرانی رابطه‌ای را به عنوان مسیری برای نهادها جهت پرورش اخلاق مراقبت، دوسویگی و آینده‌های حیات‌بخش ارائه می‌دهد.

Background-Science Communication Competence (SCC) is essential in 21st century Biology learning. Based on school observations, students' SCC was relatively low, characterized by difficulties in explaining concepts scientifically, asking questions, and providing evidence-based arguments. Objectives-This research aims to: determine students' SSC achievement, determine the feasibility and readability of the media and learning materials, and determine student and teacher responses. Method-This Research and Development study followed the ADDIE model. The product was validated by content, media, and language experts and a field practitioner using a four-point Likert-scale sheet, followed by a readability test of the 9 of the 17 grade XI. Five high-achieving served as experts and twelve novices. The SCC abilities of the expert students were analyzed through pretests and posttests, coding of dialogue transcripts based on 15 SCC indicators by two observers, and direct observation of six key indicators. Meanwhile, the beginner students completed two cognitive posttests. The SCC instrument was adapted from existing questions and content-validated by experts. Data were analyzed descriptively using percentages and mean scores. Results-Expert validation average 94.5% (very feasible), while readability reached 89.6%. Experts' SCC scores increased from 78 to 87, while novices’ cognitive scores increased from 83.9 to 87.3. Dialogue-based SCC achievement reached 88.7%, and direct observation reached 93.3%. Student and teacher responses were results reached 86.8% 92.8%, respectively. Conclusions-Interactive e-worksheet based on the END method is very feasible, has the potential to support students' SCC, and obtains very positive responses from students and teachers.

زمینه: شایستگی ارتباط علمی (SCC) در یادگیری زیست‌شناسی قرن بیست‌ویکم ضروری است. بر اساس مشاهدات مدرسه‌ای، SCC دانش‌آموزان نسبتاً پایین بود که با دشواری در توضیح مفاهیم به‌صورت علمی، پرسیدن سؤال و ارائه استدلال‌های مبتنی بر شواهد مشخص می‌شود. اهداف: این پژوهش با هدف تعیین میزان دستیابی دانش‌آموزان به SCC، تعیین قابلیت اجرا و خوانایی رسانه و مواد آموزشی، و تعیین بازخورد دانش‌آموزان و معلمان انجام شد. روش: این مطالعهٔ پژوهش و توسعه بر اساس مدل ADDIE انجام شد. محصول توسط متخصصان محتوا، رسانه و زبان و یک کارشناس میدانی با استفاده از برگه لیکرت چهارگزینه‌ای اعتبارسنجی شد و پس از آن آزمون خوانایی روی ۹ نفر از ۱۷ دانش‌آموز پایه یازدهم انجام گرفت. پنج دانش‌آموز با عملکرد بالا به عنوان خبره و دوازده نفر به عنوان مبتدی انتخاب شدند. توانایی‌های SCC دانش‌آموزان خبره از طریق پیش‌آزمون و پس‌آزمون، کدگذاری رونوشت‌های گفت‌وگو بر اساس ۱۵ شاخص SCC توسط دو مشاهده‌گر و مشاهده مستقیم شش شاخص کلیدی تحلیل شد. در همین حال، دانش‌آموزان مبتدی دو پس‌آزمون شناختی را تکمیل کردند. ابزار SCC از سؤالات موجود اقتباس و توسط متخصصان اعتبارسنجی محتوایی شد. داده‌ها به صورت توصیفی با استفاده از درصد و میانگین تحلیل شدند. نتایج: میانگین اعتبارسنجی متخصصان ۹۴.۵٪ (بسیار قابل اجرا) و خوانایی ۸۹.۶٪ بود. نمرات SCC دانش‌آموزان خبره از ۷۸ به ۸۷ و نمرات شناختی مبتدیان از ۸۳.۹ به ۸۷.۳ افزایش یافت. دستیابی به SCC مبتنی بر گفت‌وگو به ۸۸.۷٪ و مشاهده مستقیم به ۹۳.۳٪ رسید. بازخورد دانش‌آموزان و معلمان به ترتیب ۸۶.۸٪ و ۹۲.۸٪ بود. نتیجه‌گیری: کاربرگ الکترونیکی تعاملی مبتنی بر روش END بسیار قابل اجرا است، پتانسیل حمایت از SCC دانش‌آموزان را دارد و بازخورد بسیار مثبتی از دانش‌آموزان و معلمان دریافت می‌کند.

This study examined whether metacognitive strategy training strengthens the contribution of an AI-based Socratic reflection system to pre-service teachers’ reflective practice. Study 1 used a 2 (metacognitive training: present vs. absent) × 2 (tool condition: AI-based Socratic scaffolding vs. traditional digital tools) randomized between-subjects design ( N = 60; n = 15 per cell). Written reflection quality at post-test was analyzed by ANCOVA with pre-test performance as the covariate. The metacognitive-training main effect was significant, F (1, 55) = 33.89, p < 0.001, η 2 p = 0.381, as was the tool-condition main effect, F (1, 55) = 9.63, p = 0.003, η 2 p = 0.149. More importantly, the metacognition × tool interaction was significant, F (1, 55) = 10.91, p = 0.002, η 2 p = 0.165. Under metacognitive training, AI-based Socratic scaffolding produced a significant model-estimated advantage over traditional digital tools (Δ M = 0.56, p < 0.001), whereas the tool difference was not significant without metacognitive training (Δ M = −0.03, p = 0.821). Study 2 examined dialogue logs from the two AI conditions. Participants who received metacognitive training generated a substantially larger proportion of higher-order prompts than participants who received placebo training (44.1% vs. 12.2%), t(28) = 7.14, p < 0.001, d = 2.61. These process data are consistent with the proposed account that metacognitive preparation changes how learners engage with AI, although they do not constitute a formal mediation test. The findings suggest that, within this configured Socratic AI environment, metacognitive preparation is an important condition for realizing higher-quality reflective practice.

این پژوهش بررسی کرد که آیا آموزش راهبردهای فراشناختی، نقش سیستم بازتاب سقراطی مبتنی بر هوش مصنوعی را در تمرین بازتابی معلمان پیش‌خدمت تقویت می‌کند یا خیر. مطالعه اول از یک طرح تصادفی بین‌گروهی ۲ (آموزش فراشناختی: حضور در مقابل عدم حضور) × ۲ (شرایط ابزار: پشتیبانی سقراطی مبتنی بر هوش مصنوعی در مقابل ابزارهای دیجیتال سنتی) استفاده کرد (N = 60؛ n = 15 در هر سلول). کیفیت بازتاب نوشتاری در پس‌آزمون با استفاده از ANCOVA و عملکرد پیش‌آزمون به عنوان متغیر هم‌پراش تحلیل شد. اثر اصلی آموزش فراشناختی معنادار بود، F (1, 55) = 33.89, p < 0.001, η 2 p = 0.381، همچنین اثر اصلی شرایط ابزار نیز معنادار بود، F (1, 55) = 9.63, p = 0.003, η 2 p = 0.149. مهم‌تر آنکه، تعامل فراشناخت × ابزار معنادار بود، F (1, 55) = 10.91, p = 0.002, η 2 p = 0.165. تحت آموزش فراشناختی، پشتیبانی سقراطی مبتنی بر هوش مصنوعی برتری مدل-برآوردشده معناداری نسبت به ابزارهای دیجیتال سنتی نشان داد (Δ M = 0.56, p < 0.001)، در حالی که تفاوت ابزار بدون آموزش فراشناختی معنادار نبود (Δ M = −0.03, p = 0.821). مطالعه دوم، گزارش‌های گفت‌وگو از دو شرایط هوش مصنوعی را بررسی کرد. شرکت‌کنندگانی که آموزش فراشناختی دریافت کردند، نسبت قابل توجهی بیشتری از محرک‌های مرتبه بالاتر نسبت به شرکت‌کنندگانی که آموزش دارونما دریافت کردند، تولید نمودند (۴۴.۱٪ در مقابل ۱۲.۲٪)، t(28) = 7.14, p < 0.001, d = 2.61. این داده‌های فرایندی با تبیین پیشنهادی که آمادگی فراشناختی نحوه تعامل یادگیرندگان با هوش مصنوعی را تغییر می‌دهد، سازگار است، اگرچه آزمون رسمی میانجی‌گری محسوب نمی‌شود. یافته‌ها نشان می‌دهد که در این محیط سقراطی مبتنی بر هوش مصنوعی، آمادگی فراشناختی شرط مهمی برای تحقق تمرین بازتابی با کیفیت بالاتر است.

As universities, within the UK and internationally, strive to promote equality, diversity and inclusion in their practices, policies and, ultimately, cultures, it is imperative to prioritise student voice and co-production with equity-denied groups. This study examines students’ views, particularly those of equity-denied groups, on student voice mechanisms and explores opportunities to develop more inclusive approaches to policy and practice design in higher education. This article draws on the literature on co-production and student-staff partnerships to critically explore the process of moving from transactional to dialogical approaches to eliciting and responding to the ‘student voice’, emphasising how relationship builiding in policy design can facilitate a more inclusive environment. The article is underpinned by student-led focus groups with students, a survey and roundtable discussions with Equality, Diversity and Inclusion leads nationally. The findings emphasise the importance of moving from transactional feedback methods towards adopting a dialogical, partnership-based approach to policy and practice design and evaluation. The article contributes a framework for when and how to co-produce with students in higher education, particularly those from equity denied groups. We contend that when conducted meaningfully, promoting dialogical student voice mechanisms and co-producing change with students can enhance student experience and ultimately inclusion, while promoting social justice in higher education.

در حالی که دانشگاه‌ها در بریتانیا و در سطح بین‌المللی در تلاش برای ارتقای برابری، تنوع و شمول در رویه‌ها، سیاست‌ها و در نهایت فرهنگ‌های خود هستند، اولویت دادن به صدای دانشجویی و هم‌تولیدی با گروه‌های محروم از عدالت امری ضروری است. این پژوهش دیدگاه‌های دانشجویان، به‌ویژه گروه‌های محروم از عدالت، را درباره سازوکارهای صدای دانشجویی بررسی می‌کند و فرصت‌هایی را برای توسعه رویکردهای فراگیرتر در طراحی سیاست و عمل در آموزش عالی مورد کاوش قرار می‌دهد. این مقاله با تکیه بر ادبیات هم‌تولیدی و مشارکت دانشجو-کارکنان، فرایند گذار از رویکردهای معاملاتی به رویکردهای گفت‌وگومحور در استخراج و پاسخ به «صدای دانشجویی» را به‌طور انتقادی بررسی می‌کند و بر این نکته تأکید دارد که ایجاد رابطه در طراحی سیاست می‌تواند محیطی فراگیرتر را تسهیل کند. مقاله حاضر مبتنی بر گروه‌های متمرکز دانشجویی با هدایت دانشجویان، یک پیمایش و بحث‌های میزگرد با مسئولان برابری، تنوع و شمول در سطح ملی است. یافته‌ها بر اهمیت گذار از روش‌های بازخورد معاملاتی به سوی اتخاذ رویکردی گفت‌وگومحور و مبتنی بر مشارکت در طراحی و ارزیابی سیاست و عمل تأکید دارند. این مقاله چارچوبی برای زمان و چگونگی هم‌تولیدی با دانشجویان در آموزش عالی، به‌ویژه دانشجویان گروه‌های محروم از عدالت، ارائه می‌دهد. ما بر این باوریم که هنگامی که این فرایند به‌صورت معنادار انجام شود، ترویج سازوکارهای گفت‌وگومحور صدای دانشجویی و هم‌تولیدی تغییر با دانشجویان می‌تواند تجربه دانشجویی و در نهایت شمول را ارتقا دهد و در عین حال عدالت اجتماعی را در آموزش عالی ترویج کند.

This study describes and evaluates a long-term training program to improve dialogue between clients and contractors in two forestry companies. A comparative case study design was used. Interviews were conducted at three points: prior to training (n = 28), three months after completion (n = 30), and at a seven-year follow-up (n = 14). Analysis resulted in a program theory formulated as a context-mechanism-outcome (CMO) configuration to guide future dialogue-based training in interdependent forestry systems. In contexts characterized by diverse expectations, varied role understandings, and differing organizational cultures, sustainable change depends on both individual and structural factors. Central mechanisms include fostering shared understanding of roles and the forestry value chain, developing dialogical skills (e.g. active listening, reflection, feedback), linking training to everyday work practices, supporting psychological safety and constructive conflict engagement, and ensuring sustained organizational follow-up. These mechanisms are associated with short-term improvements in openness, trust, and teamwork; medium-term application of dialogical skills in cross-organizational collaboration; and long-term normalization of feedback practices and sustained cooperation. Lasting impact depends on participant preparation, alignment of expectations, practical relevance, and organizational support. Overall, the study shows that dialogue-based training can achieve lasting organizational change when embedded in supportive organizational contexts that reinforce learning and collaboration over time.

این مطالعه به توصیف و ارزیابی یک برنامه آموزشی بلندمدت با هدف بهبود گفت‌وگو میان کارفرمایان و پیمانکاران در دو شرکت جنگل‌داری می‌پردازد. از طرح مطالعه موردی مقایسه‌ای استفاده شده است. مصاحبه‌ها در سه مقطع زمانی انجام شد: پیش از آموزش (n = ۲۸)، سه ماه پس از اتمام آموزش (n = ۳۰)، و در پیگیری هفت‌ساله (n = ۱۴). تحلیل داده‌ها منجر به تدوین نظریه برنامه به صورت پیکربندی زمینه-سازوکار-پیامد (CMO) شد تا راهنمایی برای آموزش‌های مبتنی بر گفت‌وگو در نظام‌های وابسته به هم جنگل‌داری باشد. در زمینه‌هایی که با انتظارات متنوع، برداشت‌های متفاوت از نقش‌ها و فرهنگ‌های سازمانی گوناگون مشخص می‌شوند، تغییر پایدار به عوامل فردی و ساختاری وابسته است. سازوکارهای مرکزی شامل تقویت درک مشترک از نقش‌ها و زنجیره ارزش جنگل‌داری، توسعه مهارت‌های گفت‌وگویی (مانند گوش‌دادن فعال، تأمل، بازخورد)، پیوند آموزش با فعالیت‌های روزمره کاری، حمایت از ایمنی روانی و مشارکت سازنده در تعارض، و تضمین پیگیری سازمانی مستمر می‌باشد. این سازوکارها با بهبودهای کوتاه‌مدت در گشودگی، اعتماد و کار تیمی؛ کاربرد میان‌مدت مهارت‌های گفت‌وگویی در همکاری بین‌سازمانی؛ و نهادینه‌سازی بلندمدت شیوه‌های بازخورد و تداوم همکاری مرتبط هستند. تأثیر ماندگار به آمادگی شرکت‌کنندگان، همسویی انتظارات، ارتباط عملی و حمایت سازمانی بستگی دارد. در مجموع، این مطالعه نشان می‌دهد که آموزش مبتنی بر گفت‌وگو زمانی می‌تواند تغییر سازمانی پایدار ایجاد کند که در بسترهای حمایتی سازمانی که یادگیری و همکاری را در طول زمان تقویت می‌کنند، جای گیرد.

Parenting crises, widespread exposure to digital devices, and growing concerns over child protection highlight the need for a continuous and developmentally responsive framework for family education. This study aims to reconstruct a Qur’an-based framework of continuous child education through a tafsīr mawḍū‘ī (thematic interpretation) approach, supported by ṣaḥīḥ and ḥasan hadiths and informed by modern perspectives on child development. Employing a library research method, the study analyzes Qur’anic verses related to education, parenting, development, responsibility, and rushd, alongside interpretations from classical and contemporary Qur’anic exegetes. The data are analyzed thematically, comparatively, and conceptually, following Alim’s (2016) thematic interpretation methodology, and subsequently placed in dialogue with the developmental theories of Piaget, Erikson, Vygotsky, and Bronfenbrenner. The findings indicate that child education in the Qur’an and Sunnah can be reconstructed through seven analytical phases: pre-birth, pregnancy, birth and infancy, early childhood, tamyīz, adolescence, and the transition toward maturity. These phases constitute a continuous process of nurturing faith, worship, moral character, self-regulation, responsibility, and independence. This study proposes the Qur’anic Continuous Child Education Framework (QCCEF), which maps developmental phases, educational objectives, core values, family roles, educational strategies, and developmental indicators. The framework conceptualizes child education as a process of capacity transformation from nurturing toward awareness, responsibility, and independent maturity. Abstrak Krisis pengasuhan, paparan gawai yang masif, dan meningkatnya persoalan perlindungan anak menunjukkan perlunya kerangka pendidikan keluarga yang berkelanjutan dan responsif terhadap perkembangan anak. Penelitian ini bertujuan merekonstruksi kerangka pendidikan anak berkelanjutan berbasis Al-Qur’an melalui pendekatan tafsīr mawḍū‘ī, hadis ṣaḥīḥ dan ḥasan, serta perspektif perkembangan anak modern. Penelitian menggunakan metode library research dengan menganalisis ayat-ayat pendidikan, pengasuhan, perkembangan, tanggung jawab, dan rushd, disertai penafsiran mufasir klasik dan kontemporer. Data dianalisis secara tematik, komparatif, dan konseptual mengikuti metodologi tafsir tematik Alim (2016), kemudian didialogkan dengan teori perkembangan Piaget, Erikson, Vygotsky, dan Bronfenbrenner. Hasil penelitian menunjukkan bahwa pendidikan anak dalam Al-Qur’an dan Sunnah dapat direkonstruksi melalui tujuh fase analitis: pra-kelahiran, kehamilan, kelahiran dan bayi, kanak-kanak awal, tamyīz, remaja, dan menuju kedewasaan. Fase-fase tersebut membentuk kesinambungan pembinaan akidah, ibadah, akhlak, regulasi diri, tanggung jawab, dan kemandirian. Penelitian ini menghasilkan Qur’anic Continuous Child Education Framework (QCCEF) yang memetakan fase perkembangan, tujuan pendidikan, nilai inti, peran keluarga, strategi pembinaan, dan indikator perkembangan. Kerangka ini menegaskan pendidikan anak sebagai proses transformasi kapasitas dari pengasuhan menuju kesadaran, tanggung jawab, dan kemandirian.

بحران‌های فرزندپروری، مواجهه گسترده با ابزارهای دیجیتال و نگرانی‌های فزاینده درباره حفاظت از کودکان، ضرورت وجود چارچوبی مستمر و پاسخگو به رشد برای آموزش خانواده را برجسته می‌کند. هدف این پژوهش بازسازی چارچوبی مبتنی بر قرآن برای آموزش مستمر کودک از طریق رویکرد تفسیر موضوعی (تفسیر مَوْضُوعی)، با بهره‌گیری از احادیث صحیح و حسن و با توجه به دیدگاه‌های نوین درباره رشد کودک است. این پژوهش با روش کتابخانه‌ای، آیات مرتبط با آموزش، فرزندپروری، رشد، مسئولیت و رشد (رُشد) را همراه با تفسیر مفسران کلاسیک و معاصر قرآن تحلیل می‌کند. داده‌ها به شیوه تماتیک، مقایسه‌ای و مفهومی، مطابق با روش‌شناسی تفسیر موضوعی Alim (2016)، تحلیل و سپس با نظریه‌های رشد Piaget، Erikson، Vygotsky و Bronfenbrenner مقایسه و تطبیق داده می‌شوند. یافته‌ها نشان می‌دهد که آموزش کودک در قرآن و سنت را می‌توان از طریق هفت مرحله تحلیلی بازسازی کرد: پیش از تولد، بارداری، تولد و نوزادی، اوایل کودکی، تمییز، نوجوانی و گذار به سوی بلوغ. این مراحل فرایندی پیوسته در پرورش ایمان، عبادت، اخلاق، خودتنظیمی، مسئولیت‌پذیری و استقلال را شکل می‌دهند. این پژوهش چارچوب آموزش مستمر کودک قرآنی (QCCEF) را ارائه می‌دهد که مراحل رشد، اهداف آموزشی، ارزش‌های محوری، نقش‌های خانواده، راهبردهای تربیتی و شاخص‌های رشد را ترسیم می‌کند. این چارچوب آموزش کودک را به مثابه فرایند تحول ظرفیت از پرورش به سوی آگاهی، مسئولیت‌پذیری و بلوغ مستقل مفهوم‌سازی می‌کند.

This study aims to explore in-depth how peer pressure on social media influences the digital behavior of senior high school students, as well as the extent to which self-control and spiritual autonomy play a role in responding to such conformity pressure. Employing a qualitative approach with a phenomenological design, data were collected through in-depth interviews with six students categorized into three typologies: failed mediation, resilience, and congruent/ideal. The results reveal a fundamental finding that conformity pressure in the digital space does not deterministically lead to delinquency or deviant behavior. The trajectory of behavior relies entirely on the strength of the individual's self-control. For students with a weak foundation of faith and self-regulation, peer pressure triggers engagement in toxic behaviors such as cyberbullying, driven by a desire for validation and the Fear of Missing Out (FOMO). Conversely, for students possessing robust self-control and spiritual awareness (muraqabah), this social pressure transforms into an opportunity to demonstrate integrity. They exhibit the mental courage to go against the tide and independently uphold moral principles. Practically, these findings imply the necessity of reconstructing the educational approaches utilized by parents and educators. Delivering religious values that are reduced to mere rigid prohibitions without room for dialogue has proven to be less effective; these fundamental religious doctrines must instead be maintained and contextualized with real, everyday case studies. This dialogical approach is essential to connect religious teachings with the critical logic of adolescents in order to strengthen their faith, thereby fostering a solid stance to navigate toxic social environments. Abstrak Penelitian ini bertujuan untuk mengeksplorasi secara mendalam bagaimana tekanan teman sebaya di media sosial memengaruhi perilaku digital siswa Sekolah Menengah Atas (SMA), serta sejauh mana peran kontrol diri dan otonomi spiritual dalam merespons tekanan konformitas tersebut. Melalui pendekatan kualitatif dengan desain fenomenologis, data dikumpulkan menggunakan teknik wawancara mendalam terhadap enam siswa yang diklasifikasikan ke dalam tiga tipologi: mediasi gagal, resiliensi, dan kongruen/ideal. Hasil penelitian mengungkap sebuah temuan fundamental bahwa tekanan konformitas di ruang digital tidak secara deterministik menghasilkan kenakalan atau perilaku menyimpang. Arah perilaku sepenuhnya bergantung pada kekuatan kontrol diri masing-masing individu. Pada siswa dengan landasan iman dan regulasi diri yang lemah, tekanan kelompok memicu keterlibatan dalam perilaku toksik seperti perundungan siber, yang didorong oleh hasrat validasi dan kecemasan tertinggal tren (Fear of Missing Out/FOMO). Sebaliknya, bagi siswa yang memiliki kontrol diri dan kesadaran spiritual yang kuat (muraqabah), tekanan sosial tersebut justru bertransformasi menjadi momentum pembuktian integritas. Mereka mendemonstrasikan keberanian mental untuk melawan arus dan menegakkan aturan secara mandiri. Temuan ini secara praktis mengimplikasikan perlunya rekonstruksi metode edukasi dari orang tua dan pendidik. Penyampaian nilai agama yang direduksi menjadi sekadar larangan kaku tanpa ruang dialog terbukti kurang efektif; nilai-nilai fundamental keagamaan tersebut justru harus dipertahankan dan dikontekstualisasikan dengan studi kasus nyata sehari-hari. Pendekatan dialogis ini esensial agar ajaran agama terhubung dengan logika kritis remaja guna memperkuat akidah, sehingga mampu membentuk pendirian yang kokoh dalam menghadapi lingkungan pergaulan yang toksik.

هدف این پژوهش، بررسی عمیق تأثیر فشار همسالان در شبکه‌های اجتماعی بر رفتار دیجیتال دانش‌آموزان دبیرستانی و همچنین میزان نقش کنترل خود و خودمختاری معنوی در پاسخ به این فشار همرنگی است. این مطالعه با رویکرد کیفی و طراحی پدیدارشناختی انجام شده و داده‌ها از طریق مصاحبه‌های عمیق با شش دانش‌آموز که در سه گونه‌شناسی «میانجی‌گری ناموفق»، «تاب‌آوری» و «همخوان/ایده‌آل» طبقه‌بندی شده‌اند، گردآوری شده است. نتایج نشان می‌دهد که فشار همرنگی در فضای دیجیتال به طور جبری منجر به بزهکاری یا رفتارهای انحرافی نمی‌شود. مسیر رفتار کاملاً به قدرت کنترل خود فرد بستگی دارد. در دانش‌آموزانی که بنیان ایمان و تنظیم خود ضعیف است، فشار گروهی موجب درگیر شدن در رفتارهای سمی مانند زورگویی سایبری می‌شود که ناشی از میل به تأیید اجتماعی و اضطراب عقب ماندن از روندها (FOMO) است. در مقابل، دانش‌آموزانی که کنترل خود و آگاهی معنوی (مراقبه) قوی دارند، این فشار اجتماعی را به فرصتی برای اثبات یکپارچگی تبدیل می‌کنند. آن‌ها شجاعت ذهنی برای مقابله با جریان غالب و پایبندی مستقل به اصول اخلاقی را نشان می‌دهند. یافته‌های عملی این پژوهش، ضرورت بازسازی رویکردهای آموزشی والدین و مربیان را نشان می‌دهد. انتقال ارزش‌های دینی به صورت صرفاً ممنوعیت‌های خشک و بدون فضای گفت‌وگو، کارایی کمتری دارد؛ بلکه این آموزه‌های بنیادین دینی باید حفظ و با مطالعات موردی واقعی و روزمره زمینه‌مند شوند. این رویکرد گفت‌وگومحور برای پیوند دادن آموزه‌های دینی با منطق انتقادی نوجوانان و تقویت ایمان آن‌ها ضروری است تا بتوانند در مواجهه با محیط‌های اجتماعی سمی، موضعی استوار اتخاذ کنند.

Introduction Reflection constitutes a central component of the knowledge base of the teaching profession; however, in practice it may become routinized and have limited significance for professional learning. Within teacher education, supervision increasingly takes place in digital contexts, raising questions about the conditions required for such supervision to support reflection. In this study, we examine which conditions student teachers describe as significant for reflective processes in digital supervision. Methods The study is based on six focus group interviews with a total of 36 student teachers. The data were analyzed using reflexive thematic analysis. The design gives access to how student teachers perceive these conditions, not to reflection as it unfolded in individual supervision sessions. The theoretical framework draws on e-mentoring as an analytical perspective for understanding how relational, communicative, and technological conditions interact in technology-mediated supervision. Results Our analysis identified three main themes: structured and technology-supported reflection; relationships, dialogue, and perceived presence; and structural conditions, competence, and enactment. Student teachers described digital supervision as supporting reflection when it is clearly structured, grounded in concrete experiences, and supported by tools that make students' thinking visible and elaborated over time. The possibility of storing and revisiting feedback was experienced as particularly important for sustained reflective development. Relational conditions were also described as consequential, as accessibility, responsiveness, and personalized feedback may strengthen trust and participation, while limited access to non-verbal cues and disrupted conversational flow may constrain reflective processes. Technological and organizational conditions were described as further shaping supervision, with flexibility and accessibility perceived as beneficial, whereas technical challenges, unclear expectations, and varying levels of digital competence may reduce the potential for reflection. Discussion Drawing on student teachers' reported experiences, we argue that the conditions for reflection in digital supervision emerge through the interplay of pedagogical, relational, technological, and organizational factors, and depend on more than technological access alone.

مقدمه: تأمل یکی از اجزای مرکزی بنیان دانشی حرفه معلمی به‌شمار می‌رود؛ با این حال، در عمل ممکن است به امری عادی و کم‌اهمیت برای یادگیری حرفه‌ای تبدیل شود. در آموزش معلمان، نظارت به‌طور فزاینده‌ای در بسترهای دیجیتال صورت می‌گیرد که این امر پرسش‌هایی را درباره شرایط لازم برای حمایت از تأمل در چنین نظارتی مطرح می‌کند. در این پژوهش، شرایطی که دانشجومعلمان به‌عنوان عوامل مهم برای فرایندهای تأملی در نظارت دیجیتال توصیف می‌کنند، مورد بررسی قرار گرفته است. روش‌ها: این مطالعه مبتنی بر شش مصاحبه گروهی متمرکز با مجموعاً ۳۶ دانشجومعلم است. داده‌ها با استفاده از تحلیل تماتیک بازتابی تحلیل شدند. این طراحی امکان دسترسی به ادراک دانشجومعلمان از این شرایط را فراهم می‌کند، نه خود فرایند تأمل همان‌گونه که در جلسات نظارت فردی رخ داده است. چارچوب نظری پژوهش بر مبنای e-mentoring به‌عنوان یک دیدگاه تحلیلی برای فهم چگونگی تعامل شرایط ارتباطی، تعاملی و فناورانه در نظارت مبتنی بر فناوری استوار است. یافته‌ها: تحلیل ما سه تم اصلی را شناسایی کرد: تأمل ساختاریافته و پشتیبانی‌شده با فناوری؛ روابط، گفت‌وگو و حضور ادراک‌شده؛ و شرایط ساختاری، شایستگی و اجرا. دانشجومعلمان نظارت دیجیتال را زمانی پشتیبان تأمل می‌دانستند که ساختاریافته، مبتنی بر تجارب عینی و با ابزارهایی همراه باشد که تفکر دانشجویان را قابل مشاهده و در طول زمان بسط دهد. امکان ذخیره و بازبینی بازخورد به‌عنوان عاملی بسیار مهم برای توسعه تأملی پایدار تجربه شد. شرایط ارتباطی نیز تعیین‌کننده توصیف شد، به‌گونه‌ای که دسترسی‌پذیری، پاسخگویی و بازخورد شخصی می‌تواند اعتماد و مشارکت را تقویت کند، در حالی که دسترسی محدود به نشانه‌های غیرکلامی و اختلال در جریان گفت‌وگو ممکن است فرایندهای تأملی را محدود سازد. شرایط فناورانه و سازمانی نیز به‌عنوان عوامل شکل‌دهنده نظارت توصیف شدند، به‌طوری که انعطاف‌پذیری و دسترسی‌پذیری سودمند تلقی شد، اما چالش‌های فنی، انتظارات نامشخص و سطوح متفاوت شایستگی دیجیتال می‌تواند پتانسیل تأمل را کاهش دهد. بحث: با استناد به تجارب گزارش‌شده دانشجومعلمان، استدلال می‌شود که شرایط تأمل در نظارت دیجیتال از طریق تعامل عوامل آموزشی، ارتباطی، فناورانه و سازمانی پدید می‌آید و صرفاً به دسترسی فناورانه محدود نمی‌شود.

Teacher education increasingly privileges standardized competencies, digital skills, and measurable outputs, while giving less attention to cultural identity, value negotiation, and diversity in multiethnic classrooms. This study reframes national heritage as an asset-based pedagogical resource rather than a static folkloric supplement. Using a convergent parallel mixed-methods design, the study examined how a 15-week course, “National Heritage and Pedagogical Values,” influenced ethno-cultural competence, professional identity, and culturally responsive teaching readiness among 42 Master’s students in primary education in Kazakhstan. Quantitative results showed significant growth across all measured dimensions, with the strongest practical shift in behavioural/pedagogical application, t(41) = 9.77, p < .001, d = 1.51. Micro-teaching observations confirmed that candidates converted heritage concepts such as Asar, qoshqar müiiz, and kösh into subject-specific teaching tools for cooperation, geometry, ecology, and classroom dialogue. Reflexive thematic analysis of essays showed a parallel identity shift: participants moved from viewing heritage as ceremonial folklore toward using it as an inclusive pedagogical language. The findings indicate that heritage-based teacher education can strengthen culturally responsive practice when mediated through structured reflection and observable teaching performance. The study contributes a post-Soviet, Central Asian model for preparing teachers who can balance national cultural revitalization with pluralistic classroom inclusion.

آموزش معلمان به طور فزاینده‌ای بر شایستگی‌های استاندارد، مهارت‌های دیجیتال و خروجی‌های قابل سنجش تأکید می‌کند و در عین حال به هویت فرهنگی، مذاکره ارزشی و تنوع در کلاس‌های چندقومیتی توجه کمتری می‌شود. این پژوهش، میراث ملی را نه به عنوان مکملی ایستا و فولکلوریک، بلکه به عنوان منبعی دارایی‌محور در آموزش بازتعریف می‌کند. با استفاده از طرح پژوهشی آمیخته همگرای موازی، این مطالعه بررسی کرد که چگونه یک دوره ۱۵ هفته‌ای با عنوان «میراث ملی و ارزش‌های آموزشی» بر شایستگی قومیتی-فرهنگی، هویت حرفه‌ای و آمادگی برای آموزش پاسخگو به فرهنگ در میان ۴۲ دانشجوی کارشناسی ارشد آموزش ابتدایی در قزاقستان تأثیر می‌گذارد. نتایج کمی نشان داد که در تمامی ابعاد اندازه‌گیری‌شده رشد معناداری وجود داشته است و بیشترین تغییر عملی در کاربرد رفتاری/آموزشی مشاهده شد، t(41) = 9.77, p < .001, d = 1.51. مشاهدات تدریس خرد تأیید کرد که داوطلبان مفاهیم میراثی مانند Asar، qoshqar müiiz و kösh را به ابزارهای آموزشی موضوع‌محور برای همکاری، هندسه، بوم‌شناسی و گفت‌وگوی کلاسی تبدیل کردند. تحلیل تماتیک بازتابی مقالات نشان داد که تغییر هویتی موازی رخ داده است: شرکت‌کنندگان از نگاه به میراث به عنوان فولکلور آیینی به سوی استفاده از آن به عنوان زبان آموزشی فراگیر حرکت کردند. یافته‌ها نشان می‌دهد که آموزش معلم مبتنی بر میراث، زمانی که از طریق بازتاب ساختاریافته و عملکرد قابل مشاهده تدریس میانجی‌گری شود، می‌تواند عمل پاسخگو به فرهنگ را تقویت کند. این پژوهش الگویی از آسیای مرکزی و پساسووئیتی برای تربیت معلمانی ارائه می‌دهد که قادر به ایجاد تعادل میان احیای فرهنگی ملی و شمول‌گرایی در کلاس‌های چندفرهنگی هستند.

Civic education in Indonesia is mandated by Law No. 20 of 2003 to form both “democratic and responsible citizens” (Article 3) and citizens with “a sense of nationality and love of the homeland” (Elucidation of Article 37, paragraph 1). This article examines the normative coherence between these two mandates, arguing that civic education must not only build national identity but also cultivate citizens capable of reasoning, dialogue, participation, and responsibility within democratic life. Adopting a qualitative-philosophical approach that combines philosophical hermeneutics, ontological, epistemological, and axiological analysis, and immanent critique informed by John Dewey’s progressivism, the study identifies three loci of tension: a teleological tension between democratic citizenship and affective national orientation; an epistemic-pedagogical tension between inquiry, student agency, and value internalisation; and an axiological tension among democracy, human rights, pluralism, and nationality. Building on these findings, the article formulates anti-indoctrination criteria comprising public reason, fallibilism, student agency, deliberative dialogue, and argument-based evaluation. It contributes to the literature by reconstructing national consciousness and love of the homeland as a form of reflective civic nationalism – one that remains compatible with democracy, openness to criticism, and public responsibility.

آموزش شهروندی در اندونزی بر اساس قانون شماره ۲۰ سال ۲۰۰۳ موظف است هم «شهروندانی دموکرات و مسئولیت‌پذیر» (ماده ۳) و هم شهروندانی با «حس ملیت و عشق به میهن» (توضیح ماده ۳۷، بند ۱) تربیت کند. این مقاله انسجام هنجاری میان این دو مأموریت را بررسی می‌کند و استدلال می‌نماید که آموزش شهروندی نه تنها باید هویت ملی را شکل دهد، بلکه باید شهروندانی توانمند در استدلال، گفت‌وگو، مشارکت و مسئولیت‌پذیری در زندگی دموکراتیک پرورش دهد. با اتخاذ رویکرد کیفی-فلسفی که ترکیبی از هرمنوتیک فلسفی، تحلیل‌های هستی‌شناختی، معرفت‌شناختی و ارزش‌شناختی و نقد درون‌ماندگار مبتنی بر پراگماتیسم John Dewey است، پژوهش سه کانون تنش را شناسایی می‌کند: تنش غایت‌شناختی میان شهروندی دموکراتیک و جهت‌گیری عاطفی ملی؛ تنش معرفتی-تربیتی میان پژوهش، عاملیت دانش‌آموز و درونی‌سازی ارزش‌ها؛ و تنش ارزش‌شناختی میان دموکراسی، حقوق بشر، کثرت‌گرایی و ملیت. بر اساس این یافته‌ها، مقاله معیارهایی ضد تلقین شامل عقلانیت عمومی، خطاپذیری، عاملیت دانش‌آموز، گفت‌وگوی مبتنی بر تعمق و ارزیابی مبتنی بر استدلال را صورت‌بندی می‌کند. این مقاله با بازسازی آگاهی ملی و عشق به میهن به‌عنوان شکلی از ملی‌گرایی مدنی تأملی که با دموکراسی، گشودگی به نقد و مسئولیت عمومی سازگار می‌ماند، به ادبیات این حوزه کمک می‌کند.

This qualitative, descriptive phenomenological study examines how Muhammad Iqdam Kholid communicates religious and social values at Majelis Taklim Sabilu Taubah in Blitar. Drawing on the underlying research report, it considers sermon recordings and transcripts, observations, interviews, field notes, and visual documentation. Informant accounts are grouped by organizers or representatives, in-person congregants, local micro-traders, and digital followers. Thematic coding identifies recurring rhetorical practices and values, which are interpreted through ethos, pathos, and logos alongside the Islamic principles of hikmah, mau'izhah hasanah, and mujadalah. The findings describe accessible Indonesian and Javanese language, humor, dialogue, scriptural explanation, and digital circulation as ways of making religious advice approachable. Sermons link repentance, worship, and moral character with solidarity, tolerance, social care, and responsible livelihoods. The article shows how rhetorical choices connect persuasion, community belonging, and the local economy within one setting. Practitioners can pair inclusive speech with religious grounding, audience participation, and fair management of gathering spaces. Because the report lacks longitudinal evidence, these findings concern documented practices and participant interpretations rather than proven behavioral change.

این پژوهش کیفی با رویکرد پدیدارشناسی توصیفی به بررسی نحوه انتقال ارزش‌های دینی و اجتماعی توسط محمد اقدم خولید در مجلس تعلیم سبیل التوبه در بلیتر می‌پردازد. با استناد به گزارش پژوهشی مبنا، داده‌ها شامل ضبط و رونویسی خطبه‌ها، مشاهدات، مصاحبه‌ها، یادداشت‌های میدانی و مستندسازی تصویری است. روایت‌های مطلعان در گروه‌های برگزارکنندگان یا نمایندگان، حضار حضوری، خرده‌فروشان محلی و دنبال‌کنندگان دیجیتال دسته‌بندی شده‌اند. کدگذاری تماتیک به شناسایی شیوه‌ها و ارزش‌های بلاغی تکرارشونده منجر شده که از منظر اتوس، پاتوس و لوگوس و همچنین اصول اسلامی حکمت، موعظه حسنه و مجادله تفسیر می‌شوند. یافته‌ها نشان می‌دهد استفاده از زبان اندونزیایی و جاوه‌ای قابل فهم، طنز، گفت‌وگو، تبیین متنی و انتشار دیجیتال، توصیه‌های دینی را دسترس‌پذیر می‌سازد. خطبه‌ها توبه، عبادت و اخلاق را با همبستگی، مدارا، مراقبت اجتماعی و معیشت مسئولانه پیوند می‌دهند. این مقاله نشان می‌دهد چگونه انتخاب‌های بلاغی، اقناع، تعلق اجتماعی و اقتصاد محلی را در یک بستر به هم متصل می‌کند. کنشگران می‌توانند سخن فراگیر را با بنیان دینی، مشارکت مخاطب و مدیریت عادلانه فضای تجمع همراه سازند. با توجه به فقدان شواهد طولی در این گزارش، یافته‌ها صرفاً به شیوه‌های مستند و تفسیر مشارکت‌کنندگان مربوط است و نه تغییر رفتاری اثبات‌شده.

This paper is a dialogue between two experts in the field of the education of children and young people with severe and profound learning disabilities (SLD/PMLD) who address the question: What does educational inclusion mean in theory and practice for learners with severe and profound learning disabilities? The dialogue illustrates how concepts reflect a dynamic interaction between value positions and conceptual framing. Peter Imray argues that curricula for all do not work for all. He argues that even strong differentiation of the same curricula does not serve learners with SLD/PMLD well. But, he has become an inclusion believer, based on the teaching of specialised curricula in mainstream schools and that inclusion for all is an honourable ambition. Nicola Grove's starting point is that educational inclusion cannot be separated from societal inclusion because it is in schools where children learn who are their peers. She questions Imray's arguments for distinct curricula, which she attributes to questionable beliefs that “severe” and “profound” are distinguishable categories and that children with SLD/PMLDs learn in completely different ways to typical pupils. For her educational inclusion is a complex process and even with mixed outcomes evidence, inclusive settings do offer some positive gains. Partial inclusion is presented as a relevant concept when there are divergent concepts of inclusion. They both agree that: SLD and PMLD are lifelong conditions, educational inclusion is critical to societal inclusion, and those with PMLD and SLD are amongst the most marginalised in society. They both favour resource bases in community schools, staffed by skilled professionals, collaborating with mainstream teachers; investing in social and academic inclusion, with a flexible approach to when and how children learn. Brahm Norwich in his commentary interprets their ideas of inclusion as involving both learner engagement in what is personally relevant, but also about social participation in local schools. He suggests that the challenge of inclusion can be considered as finding a balance between these two aspects. His conclusion is that too much focus on the personal can risk an over-emphasis on ‘difference’ and too much focus on the social can risk an over-emphasis on the ’same'.

این مقاله گفت‌وگویی است میان دو متخصص در حوزه آموزش کودکان و نوجوانان با ناتوانی‌های شدید و عمیق یادگیری (SLD/PMLD) که به این پرسش می‌پردازند: شمول آموزشی در نظریه و عمل برای یادگیرندگان با ناتوانی‌های شدید و عمیق یادگیری به چه معناست؟ این گفت‌وگو نشان می‌دهد که مفاهیم بازتابی از تعامل پویا میان مواضع ارزشی و چارچوب‌های مفهومی هستند. Peter Imray استدلال می‌کند که برنامه‌های درسی برای همه، برای همه کارآمد نیستند. او معتقد است حتی تمایز قوی در همان برنامه‌های درسی نیز به خوبی به یادگیرندگان با SLD/PMLD خدمت نمی‌کند. با این حال، او بر اساس تدریس برنامه‌های درسی تخصصی در مدارس عادی و این باور که شمول برای همه یک آرمان شریف است، به یک باورمند به شمول تبدیل شده است. نقطه شروع Nicola Grove این است که شمول آموزشی را نمی‌توان از شمول اجتماعی جدا کرد، زیرا این در مدارس است که کودکان می‌آموزند همسالان‌شان چه کسانی هستند. او استدلال‌های Imray برای برنامه‌های درسی متمایز را زیر سؤال می‌برد و آن را ناشی از باورهای قابل تردیدی می‌داند که «شدید» و «عمیق» را دسته‌بندی‌های قابل تمایز می‌پندارد و اینکه کودکان با SLD/PMLD به شیوه‌ای کاملاً متفاوت از دانش‌آموزان معمولی یاد می‌گیرند. از نظر او، شمول آموزشی فرایندی پیچیده است و حتی با شواهدی از پیامدهای مختلط، محیط‌های فراگیر برخی دستاوردهای مثبت را ارائه می‌دهند. شمول جزئی به عنوان مفهومی مرتبط مطرح می‌شود، زمانی که مفاهیم متفاوتی از شمول وجود دارد. هر دو توافق دارند که: SLD و PMLD شرایطی مادام‌العمر هستند، شمول آموزشی برای شمول اجتماعی حیاتی است و افراد دارای PMLD و SLD از جمله به‌حاشیه‌رانده‌ترین افراد در جامعه هستند. هر دو بر پایگاه‌های منابع در مدارس جامعه‌محور، با حضور متخصصان ماهر و همکاری با معلمان مدارس عادی تأکید دارند؛ سرمایه‌گذاری در شمول اجتماعی و تحصیلی با رویکردی انعطاف‌پذیر نسبت به زمان و چگونگی یادگیری کودکان. Brahm Norwich در تفسیر خود، ایده‌های آنان درباره شمول را شامل درگیر شدن یادگیرنده در آنچه به طور شخصی مرتبط است، اما همچنین مشارکت اجتماعی در مدارس محلی می‌داند. او پیشنهاد می‌کند که چالش شمول را می‌توان به عنوان یافتن تعادل میان این دو جنبه در نظر گرفت. نتیجه‌گیری او این است که تمرکز بیش از حد بر جنبه شخصی می‌تواند منجر به تأکید بیش از حد بر «تفاوت» شود و تمرکز بیش از حد بر جنبه اجتماعی می‌تواند منجر به تأکید بیش از حد بر «یکسانی» گردد.

Many adolescents in Colombia grow up in contexts of socioeconomic vulnerability, in a society marked by profound and painful experiences resulting from political violence, and with a fast‐paced daily life that places them in the paradoxical situation of being forgotten and neglected. In other words, the pace of contemporary life and the expectations of their social environment regarding how they should behave and what they should be like, leaves adolescents with no opportunity, or few opportunities, to get to know themselves, recognise what is happening in their lives, and, in turn, take action to care for themselves and ensure their well‐being. Within this context, the Conversations in the Garden programme was integrated into a public school as a laboratory for creative artistic expression, allowing adolescents to talk about and create from their emotions, bodies, identities, future projects, and opinions as citizens. This article presents the methodologies, results, and conclusions from four years of collaborative work, conducted in accordance with the principles of arts‐based, narrative, and collaborative research. Among the results, this programme has promoted adolescents’ socio‐emotional well‐being through art and dialogue, grounded in emotional recognition and management, and by addressing relational and interpersonal issues to cultivate empathy, interdependence, and mutual responsibility. Likewise, art‐mediated conversations have promoted greater self‐awareness, resilience, and life skills in adolescents. In short, the process, grounded in dialogue among stakeholders within the educational institution, has been slow; however, progress has been made in recognising the need to create spaces for shared care and to pursue compassionate futures.

بسیاری از نوجوانان در کلمبیا در زمینه‌هایی با آسیب‌پذیری اجتماعی-اقتصادی رشد می‌کنند، در جامعه‌ای که با تجربیات عمیق و دردناک ناشی از خشونت سیاسی مشخص می‌شود و با زندگی روزمره‌ای پرشتاب که آن‌ها را در موقعیتی متناقض از فراموش‌شدگی و بی‌توجهی قرار می‌دهد. به عبارت دیگر، سرعت زندگی معاصر و انتظارات محیط اجتماعی نسبت به اینکه آن‌ها چگونه باید رفتار کنند و چگونه باید باشند، فرصت یا فرصت‌های اندکی برای نوجوانان باقی می‌گذارد تا خود را بشناسند، آنچه در زندگی‌شان می‌گذرد را تشخیص دهند و در نتیجه، برای مراقبت از خود و تضمین رفاه خود اقدام کنند. در این زمینه، برنامه «گفت‌وگوها در باغ» به عنوان آزمایشگاهی برای بیان خلاقانه هنری در یک مدرسه دولتی ادغام شد و به نوجوانان این امکان را داد تا درباره احساسات، بدن‌ها، هویت‌ها، پروژه‌های آینده و نظرات خود به عنوان شهروند گفت‌وگو و خلق کنند. این مقاله به ارائه روش‌شناسی‌ها، نتایج و نتیجه‌گیری‌های حاصل از چهار سال کار مشارکتی می‌پردازد که مطابق با اصول پژوهش مبتنی بر هنر، روایت و همکاری انجام شده است. در میان نتایج، این برنامه با تکیه بر شناخت و مدیریت هیجانی و پرداختن به مسائل ارتباطی و بین‌فردی، به ارتقای رفاه اجتماعی-هیجانی نوجوانان از طریق هنر و گفت‌وگو کمک کرده و به پرورش همدلی، وابستگی متقابل و مسئولیت‌پذیری مشترک انجامیده است. همچنین، گفت‌وگوهای میانجی‌گری‌شده با هنر موجب افزایش خودآگاهی، تاب‌آوری و مهارت‌های زندگی در نوجوانان شده است. به طور خلاصه، این فرایند که مبتنی بر گفت‌وگو میان ذی‌نفعان درون نهاد آموزشی بوده، کند پیش رفته است؛ با این حال، پیشرفت‌هایی در شناسایی نیاز به ایجاد فضاهایی برای مراقبت مشترک و پیگیری آینده‌های همراه با شفقت حاصل شده است.

This study investigates principal leadership strategies in developing Professional Learning Community (PLC) culture in public elementary schools in Banten Province, Indonesia. The research addresses the increasing demand for collaborative professional learning in schools while many public elementary schools have not yet successfully implemented PLC practices. The study aims to analyze leadership strategies, supporting and inhibiting factors, teacher responses, the impact of PLC implementation, and the causes of unsuccessful PLC adoption in several schools. This research employed a qualitative approach with a multiple case study design involving ten public elementary schools across regencies and municipalities in Banten Province. Data were collected through in-depth interviews, participatory observations, and document analysis involving principals and teachers as key participants. Data were analyzed using interactive qualitative analysis, thematic analysis, and NVivo 14 to strengthen coding, categorization, and cross-case interpretation. Trustworthiness was ensured through triangulation, member checking, peer debriefing, and audit trail procedures. The findings reveal that principal leadership plays a central role in shaping sustainable PLC culture through transformational and collaborative leadership practices. Successful schools demonstrated strong vision alignment, collective professional learning, reflective dialogue, and reduced teacher isolation. PLC implementation strengthened teacher professionalism, collective efficacy, and instructional quality. However, administrative burdens, limited time, teacher resistance, and inadequate conceptual understanding of PLC among some principals became major barriers to implementation. Technology functioned as a supporting tool but could not substitute relational trust and collaborative culture. The study concludes that sustainable PLC development requires instructional leadership, organizational trust, structural policy support, and systematic principal professional development to strengthen collaborative learning culture in Indonesian public elementary schools.

این پژوهش به بررسی راهبردهای رهبری مدیران در توسعه فرهنگ جامعه یادگیری حرفه‌ای (PLC) در مدارس ابتدایی دولتی استان بانتن اندونزی می‌پردازد. این تحقیق به نیاز فزاینده برای یادگیری حرفه‌ای مشارکتی در مدارس می‌پردازد، در حالی که بسیاری از مدارس ابتدایی دولتی هنوز موفق به اجرای مؤثر رویه‌های PLC نشده‌اند. هدف پژوهش، تحلیل راهبردهای رهبری، عوامل تسهیل‌کننده و بازدارنده، واکنش معلمان، تأثیر اجرای PLC و علل عدم موفقیت در پذیرش PLC در برخی مدارس است. این پژوهش با رویکرد کیفی و با طرح مطالعه موردی چندگانه در ده مدرسه ابتدایی دولتی در شهرستان‌ها و شهرهای استان بانتن انجام شده است. داده‌ها از طریق مصاحبه‌های عمیق، مشاهده مشارکتی و تحلیل اسناد با مشارکت مدیران و معلمان به عنوان مشارکت‌کنندگان کلیدی گردآوری شد. تحلیل داده‌ها با استفاده از تحلیل تعاملی کیفی، تحلیل تماتیک و نرم‌افزار NVivo 14 به منظور تقویت کدگذاری، دسته‌بندی و تفسیر بین‌موردی صورت گرفت. اعتبار یافته‌ها از طریق مثلث‌سازی، بازبینی اعضا، بحث با همتایان و پیگیری حسابرسی تضمین شد. یافته‌ها نشان می‌دهد که رهبری مدیران نقش محوری در شکل‌دهی فرهنگ پایدار PLC از طریق شیوه‌های رهبری تحول‌آفرین و مشارکتی ایفا می‌کند. مدارس موفق دارای همسویی قوی چشم‌انداز، یادگیری حرفه‌ای جمعی، گفت‌وگوی تأملی و کاهش انزوای معلمان بودند. اجرای PLC موجب تقویت حرفه‌ای‌گری معلمان، اثربخشی جمعی و کیفیت تدریس شد. با این حال، بار اداری، محدودیت زمانی، مقاومت معلمان و درک مفهومی ناکافی برخی مدیران از PLC به عنوان موانع اصلی اجرای آن شناسایی شد. فناوری به عنوان ابزار حمایتی عمل کرد اما نتوانست جایگزین اعتماد رابطه‌ای و فرهنگ مشارکتی شود. نتیجه‌گیری پژوهش آن است که توسعه پایدار PLC مستلزم رهبری آموزشی، اعتماد سازمانی، حمایت ساختاری سیاستی و توسعه حرفه‌ای نظام‌مند مدیران برای تقویت فرهنگ یادگیری مشارکتی در مدارس ابتدایی دولتی اندونزی است.

Emotion recognition offers a route to quantifying interaction quality in early childhood education, yet existing methods suffer from unimodal input, poor real-time performance and weak generalization. This study proposes a speech-text multimodal model built on a Mamba encoder with a GatedxLSTM fusion mechanism, in which frame pooling and temporal masking resolve the temporal misalignment between modalities and a learnable gate adjusts modality contribution. Experiments on IEMOCAP and FAU-AIBO, together with an in-house KTC-Pilot corpus of authentic kindergarten interactions used for ecological validation, show that the approach outperforms mainstream baselines in F1, WA and UA. Three child-speech-aware adaptations, namely pitch and formant augmentation, silence-aware frame pooling and disfluency-tolerant text encoding, close the domain gap with authentic kindergarten dialogue, and modality-dropout training, cross-modal reconstruction of missing text and gating regularisation maintain robustness under incomplete inputs. A contamination audit against the CLAP pretraining corpora confirms that the gains do not arise from data leakage. A downstream evaluation using an Interaction Quality Index calibrated against expert observer ratings achieves a Pearson correlation of 0.692 with expert scores. An on-device deployment study on two embedded platforms further shows that the quantised framework sustains an end-to-end latency of 377 ms per utterance at a real-time factor of 0.075 and a board power of 9.6 W while retaining an F1 score of 0.706 on authentic kindergarten audio, and a stage-wise data-handling design keeps raw audio, spectral features and transcripts inside the classroom node so that only a scalar interaction quality value is written to persistent storage. Ablation and visualization analyses confirm the contribution of each structural component to recognition performance and interpretability.

شناسایی هیجان، روشی برای کمی‌سازی کیفیت تعامل در آموزش دوران کودکی ارائه می‌دهد، اما روش‌های موجود با ورودی تک‌وجهی، عملکرد ضعیف در زمان واقعی و تعمیم‌پذیری محدود مواجه هستند. این پژوهش، یک مدل چندوجهی گفتار-متن مبتنی بر رمزگذار Mamba با سازوکار ادغام GatedxLSTM پیشنهاد می‌کند که در آن، تجمیع قاب و پوشش زمانی، عدم‌هم‌زمانی زمانی بین وجه‌ها را رفع می‌کند و یک دروازه قابل یادگیری، سهم هر وجه را تنظیم می‌نماید. آزمایش‌ها بر روی مجموعه‌های IEMOCAP و FAU-AIBO، به همراه پیکره داخلی KTC-Pilot از تعاملات اصیل مهدکودک که برای اعتبارسنجی بوم‌شناختی استفاده شده است، نشان می‌دهد که رویکرد پیشنهادی در معیارهای F1، WA و UA از مبناهای رایج پیشی می‌گیرد. سه سازگاری آگاه از گفتار کودک، شامل افزایش زیر و بمی و فورمانت، تجمیع قاب حساس به سکوت و رمزگذاری متن مقاوم به ناروانی، فاصله حوزه‌ای با گفت‌وگوی اصیل مهدکودک را کاهش می‌دهد و آموزش با حذف وجه، بازسازی متقابل متن مفقود و منظم‌سازی دروازه‌ای، پایداری مدل را در ورودی‌های ناقص حفظ می‌کند. ممیزی آلودگی نسبت به پیکره‌های پیش‌آموزش CLAP تأیید می‌کند که بهبودها ناشی از نشت داده نیست. ارزیابی پایین‌دستی با استفاده از شاخص کیفیت تعامل که بر اساس امتیازدهی ناظران خبره کالیبره شده است، همبستگی پیرسون 0.692 با امتیازهای خبره به دست می‌آورد. مطالعه استقرار بر روی دستگاه در دو پلتفرم تعبیه‌شده نشان می‌دهد که چارچوب کمیت‌یافته، تأخیر انتها به انتهای 377 میلی‌ثانیه به ازای هر بیان را با ضریب زمان واقعی 0.075 و توان برد 9.6 وات حفظ می‌کند، در حالی که امتیاز F1 برابر با 0.706 بر روی صوت اصیل مهدکودک باقی می‌ماند و طراحی مرحله‌ای مدیریت داده‌ها موجب می‌شود صوت خام، ویژگی‌های طیفی و رونوشت‌ها در گره کلاسی باقی بماند و تنها یک مقدار عددی کیفیت تعامل در حافظه دائمی ثبت شود. تحلیل حذف مؤلفه و تجسم، سهم هر جزء ساختاری در عملکرد شناسایی و تفسیرپذیری را تأیید می‌کند.

Literature as a school subject is included in the Philology subject area. It constitutes its conceptual and substantive foundation, as reflected in the current Federal State Educational Standards for Basic General Education and Secondary (Complete) General Education. The relationship between literature and philology has been interpreted differently at different stages in the history of literature education in Russia. Thus, from the late eighteenth century onward, the concept of “philology” was replaced by the concept of slovesnost’ (verbal arts). From the second half of the nineteenth century, the concept of slovesnost’ began to be displaced from scholarly usage and replaced by the terms “philology,” “literature,” and “linguistics.” Likhachev offered the most comprehensive definition of philology, calling it the highest form of education in the humanities. The author argues for the fundamental role of literature in humanities education – worldview-shaping, moral, aesthetic, and cultural – a role that is insufficiently reflected in the current Federal State Educational Standards, and considers literature’s synthesizing role in the school curriculum and the meta-subject nature of philology. The meta-subject nature of Literature as a school subject presupposes the use of key literary and cultural images, codes, concepts, and ideas in the educational process. Through them, a living dialogue within culture is organized, one that addresses students’ hearts and minds and establishes connections between the present and other historical periods, cultures, and their characters. Particular attention in the study is given to the cultural and educational environment, which is created not only by an educational institution but also by the online environment, formed by various websites and blogs, that extends the boundaries of the contemporary lesson and enables dialogic communication between teachers and students beyond the classroom. Literary classics occupy a special place in philological education, since reading them offers multiple possibilities for interpretation and understanding. Such reading entails reflection on perennial, existential questions, even when these multivalent subtexts are not immediately recognized or seem self-evident to every reader. The article examines the life of classical works in the “great time” and the organization of dialogue within culture and across cultures. The article’s main conclusion is that, from the standpoint of contemporary philological scholarship, literature education entails educating a competent reader, cultivating aesthetic taste, developing creative abilities and a culture grounded in the humanities, as well as introducing students, through literary works, to the world of culture and fostering a culturally developed personality. For Likhachev, philology does not lead us away from life itself; it always reflects its deeper essence, constitutes the self-consciousness of culture, and shapes models of speech, intellectual, and social behavior. Школьный предмет «Литература» включен в предметную область «Филология» и является его концептуальной и содержательной основой, что отражено в современных ФГОС ООО и ФГОС ПОО. Соотношение литературы и филологии в разные периоды российского литературного образования истолковывалось по-разному. Так, с конца XVIII в. вместо понятия «филология» использовалось понятие «словесность». Со второй половины XIX в. началось вытеснение понятия «словесность» из научного обихода и замена его понятием «филология», «литература», «лингвистика». Наиболее емкое определение филологии дал Д.С. Лихачев, который назвал ее высшей формой гуманитарного образования. Автор статьи отстаивает высокую миссию литературы в гуманитарном образовании: мировоззренческую, нравственную эстетическую, культурологическую, которая недостаточно отражена в современных ФГОСах, и размышляет о синтезирующей роли литературы в школьном учебном плане, метапредметности филологии. Метапредметность предмета «Литература» предполагает оперирование в учебном процессе ключевыми литературными и культурными образами, кодами, концептами, идеями. Посредством их организуется живой диалог в культуре, обращенный к сердцам и умам обучающихся и, конечно, диалог современности с другими эпохами и культурами и их персонажами. Особая роль в исследовании отводится культурно-образовательной среде, которая создается не только образовательным учреждением, но интернет-средой, которая создается различными сайтами и блогами, которые раздвигают рамки современного урока для внешкольного диалогического общения учителя со своими учащимися. В филологическом образовании особая роль отводится литературной классике, прочтение которой содержит множество возможностей прочтения и осмысления. Оно включает размышления о вечных, экзистенциальных проблемах, даже если эти многозначные подтексты не выявляются сразу и не кажутся очевидными для каждого читателя. В статье рассматривается жизнь классических произведений в «большом времени» и организация диалога в культуре и диалога культур. Основной вывод статьи: литературное образование с позиций современной филологической науки предполагает воспитание квалифицированного читателя, формирование эстетического вкуса, развитие творческих способностей, гуманитарной культуры, а также вхождение учащихся посредством литературных произведений в мир культуры, формирование культурного типа личности. В понимании Д.С. Лихачева филология не уводит от живой жизни, она всегда отражает ее глубинную сущность, является самосознанием культуры, формирует модели речевого, интеллектуального, социального поведения.

درس ادبیات در مدرسه در حوزه موضوعی زبان‌شناسی قرار می‌گیرد و بنیان مفهومی و محتوایی آن را تشکیل می‌دهد؛ امری که در استانداردهای آموزشی دولتی فدرال برای آموزش عمومی پایه و آموزش عمومی متوسطه (کامل) منعکس شده است. نسبت میان ادبیات و زبان‌شناسی در دوره‌های مختلف تاریخ آموزش ادبیات در روسیه به گونه‌های متفاوتی تفسیر شده است. از اواخر قرن هجدهم، مفهوم «زبان‌شناسی» جای خود را به مفهوم «ادبیات شفاهی» (slovesnost’) داد. از نیمه دوم قرن نوزدهم، مفهوم «ادبیات شفاهی» به تدریج از کاربرد علمی کنار گذاشته شد و جای خود را به مفاهیم «زبان‌شناسی»، «ادبیات» و «زبان‌شناسی» داد. Likhachev جامع‌ترین تعریف از زبان‌شناسی را ارائه داد و آن را عالی‌ترین شکل آموزش علوم انسانی نامید. نویسنده بر نقش بنیادین ادبیات در آموزش علوم انسانی – نقش جهان‌بینی‌ساز، اخلاقی، زیبایی‌شناختی و فرهنگی – تأکید می‌کند؛ نقشی که به اندازه کافی در استانداردهای آموزشی دولتی فدرال کنونی منعکس نشده است و به نقش ترکیبی ادبیات در برنامه درسی مدرسه و ماهیت فراموضوعی زبان‌شناسی می‌پردازد. ماهیت فراموضوعی درس ادبیات مستلزم به‌کارگیری تصاویر، کدها، مفاهیم و ایده‌های کلیدی ادبی و فرهنگی در فرایند آموزشی است. از طریق این عناصر، گفت‌وگویی زنده در فرهنگ سازمان‌دهی می‌شود که به دل و ذهن دانش‌آموزان خطاب می‌کند و ارتباط میان زمان حال و دوره‌ها، فرهنگ‌ها و شخصیت‌های تاریخی دیگر را برقرار می‌سازد. در این پژوهش، توجه ویژه‌ای به محیط فرهنگی و آموزشی شده است؛ محیطی که نه تنها توسط نهاد آموزشی، بلکه توسط محیط آنلاین، شامل وب‌سایت‌ها و وبلاگ‌های مختلف، ایجاد می‌شود و مرزهای درس معاصر را گسترش داده و امکان ارتباط گفت‌وگویی معلم و دانش‌آموزان را فراتر از کلاس فراهم می‌کند. آثار کلاسیک ادبی جایگاه ویژه‌ای در آموزش زبان‌شناسی دارند، زیرا خواندن آن‌ها فرصت‌های متعددی برای تفسیر و فهم فراهم می‌آورد. چنین خواندنی مستلزم تأمل در مسائل جاودان و اگزیستانسیال است، حتی اگر این لایه‌های معنایی چندگانه بلافاصله آشکار نشوند یا برای هر خواننده‌ای بدیهی به نظر نرسند. مقاله به بررسی حیات آثار کلاسیک در «زمان بزرگ» و سازمان‌دهی گفت‌وگو درون فرهنگ و میان فرهنگ‌ها می‌پردازد. نتیجه اصلی مقاله این است که آموزش ادبیات از منظر پژوهش‌های زبان‌شناختی معاصر، تربیت خواننده‌ای شایسته، پرورش ذوق زیبایی‌شناختی، توسعه توانایی‌های خلاقانه و فرهنگ مبتنی بر علوم انسانی و همچنین آشنایی دانش‌آموزان با جهان فرهنگ از طریق آثار ادبی و شکل‌گیری شخصیت فرهنگی را ایجاب می‌کند. از دیدگاه Likhachev، زبان‌شناسی انسان را از زندگی واقعی دور نمی‌کند؛ همواره بازتاب‌دهنده ژرفای آن است، خودآگاهی فرهنگ را شکل می‌دهد و الگوهای رفتار گفتاری، فکری و اجتماعی را می‌سازد.

Background-Education is not only oriented toward cognitive development but also contributes to students’ social and character development. Literary works can provide contextual representations of social relationships, conflicts, and values that are relevant to literature learning. Prie GS’s novel Hidup ini Keras Maka Gebuklah presents adolescent social realities, family relationships, educational experiences, economic inequality, and interpersonal conflict through the character of Ipung. Previous studies of this novel have mainly focused on comparative literary elements, character psychology, and dehumanization. Objectives-This study aims to examine the social values represented in the novel and to analyze their potential relevance as literature teaching material for high school students. Method-This study employed a descriptive qualitative design using documentation, heuristic reading, hermeneutic interpretation, and qualitative content analysis. Relevant textual excerpts were identified, recorded, coded, categorized, and interpreted according to their narrative and social contexts. The credibility of the analysis was strengthened through an audit trail and theoretical cross-checking. Results-The analysis identified twelve categories of social values, namely empathy, caring, kinship, responsibility, solidarity, tolerance, democracy, self-control, self-acceptance, material values, vital values, and spiritual values. These values are represented through character responses, dialogue, family relationships, school experiences, economic conditions, interpersonal conflicts, and reflections on social life. The findings also indicate that the novel has potential relevance for Phase F Indonesian language literature learning because it provides linguistic, psychological, and socio-cultural content that can be integrated into literary appreciation activities. Conclusions-Hidup Ini Keras Maka Gebuklah contains diverse social values that may support literature learning and character-oriented discussion among high school students. However, this study does not empirically establish its classroom suitability because teachers, students, curriculum experts, and classroom implementation were not involved in the research. Therefore, the novel should be considered a potentially relevant literature teaching resource rather than a validated instructional intervention.

زمینه و هدف: آموزش صرفاً معطوف به رشد شناختی نیست، بلکه به رشد اجتماعی و شخصیتی دانش‌آموزان نیز کمک می‌کند. آثار ادبی می‌توانند بازنمایی‌های زمینه‌مند از روابط اجتماعی، تعارضات و ارزش‌هایی ارائه دهند که برای یادگیری ادبیات مرتبط هستند. رمان Hidup ini Keras Maka Gebuklah اثر Prie GS واقعیت‌های اجتماعی نوجوانان، روابط خانوادگی، تجارب آموزشی، نابرابری اقتصادی و تعارضات بین‌فردی را از طریق شخصیت Ipung به تصویر می‌کشد. مطالعات پیشین درباره این رمان عمدتاً بر عناصر تطبیقی ادبی، روان‌شناسی شخصیت و بی‌انسانی تمرکز داشته‌اند. هدف: این پژوهش با هدف بررسی ارزش‌های اجتماعی بازنمایی‌شده در رمان و تحلیل قابلیت ارتباط آن‌ها به‌عنوان مواد آموزشی ادبیات برای دانش‌آموزان دبیرستان انجام شده است. روش: این پژوهش با رویکرد کیفی توصیفی و با استفاده از مستندسازی، خوانش هورستیک، تفسیر هرمنوتیکی و تحلیل محتوای کیفی انجام شد. گزیده‌های متنی مرتبط شناسایی، ثبت، کدگذاری، دسته‌بندی و بر اساس زمینه‌های روایی و اجتماعی تفسیر شدند. اعتبار تحلیل از طریق ردپای حسابرسی و تطبیق نظری تقویت شد. یافته‌ها: تحلیل، دوازده مقوله ارزش اجتماعی شامل همدلی، مراقبت، خویشاوندی، مسئولیت‌پذیری، همبستگی، مدارا، دموکراسی، خودمهارگری، خودپذیری، ارزش‌های مادی، ارزش‌های حیاتی و ارزش‌های معنوی را شناسایی کرد. این ارزش‌ها از طریق واکنش‌های شخصیتی، گفتگوها، روابط خانوادگی، تجارب مدرسه‌ای، شرایط اقتصادی، تعارضات بین‌فردی و تأملات درباره زندگی اجتماعی بازنمایی شده‌اند. یافته‌ها همچنین نشان می‌دهد که این رمان برای یادگیری ادبیات زبان اندونزیایی در مرحله F دارای قابلیت ارتباط است، زیرا محتوای زبانی، روان‌شناختی و جامعه‌شناختی را ارائه می‌دهد که می‌تواند در فعالیت‌های قدردانی ادبی ادغام شود. نتیجه‌گیری: رمان Hidup Ini Keras Maka Gebuklah دارای ارزش‌های اجتماعی متنوعی است که می‌تواند از یادگیری ادبیات و بحث‌های مبتنی بر شخصیت در میان دانش‌آموزان دبیرستان حمایت کند. با این حال، این پژوهش شایستگی تجربی آن را برای کلاس درس اثبات نمی‌کند، زیرا معلمان، دانش‌آموزان، متخصصان برنامه درسی و اجرای کلاسی در پژوهش مشارکت نداشتند. بنابراین، این رمان باید به‌عنوان منبع بالقوه مرتبط برای آموزش ادبیات در نظر گرفته شود و نه به‌عنوان یک مداخله آموزشی تأییدشده.

This study aimed to examine the role of principals of special education schools inside the Green Line in empowering teachers to develop students’ skills. The study adopted a descriptive survey design, and data were collected using a questionnaire developed for this purpose. The questionnaire was administered to a sample of 304 male and female teachers working in special education schools. The findings showed that the role of special education school principals in empowering teachers to develop students’ skills was perceived to be high. The results also indicated that teachers’ contribution to developing the skills of students with special needs was perceived to be high. Based on these findings, the study recommends that principals of special education schools strengthen teacher empowerment practices by providing professional support, promoting effective dialogue between teachers and students, and creating school environments that support students’ skill development.

این پژوهش با هدف بررسی نقش مدیران مدارس آموزش ویژه داخل خط سبز در توانمندسازی معلمان جهت توسعه مهارت‌های دانش‌آموزان انجام شده است. این مطالعه از طرح پژوهش توصیفی-پیمایشی بهره برده و داده‌ها با استفاده از پرسشنامه‌ای که برای این منظور تدوین شده بود، جمع‌آوری گردید. پرسشنامه به نمونه‌ای متشکل از ۳۰۴ معلم زن و مرد شاغل در مدارس آموزش ویژه ارائه شد. یافته‌ها نشان داد که نقش مدیران مدارس آموزش ویژه در توانمندسازی معلمان برای توسعه مهارت‌های دانش‌آموزان، از دیدگاه پاسخ‌دهندگان، در سطح بالایی ارزیابی شده است. همچنین نتایج بیانگر آن بود که مشارکت معلمان در توسعه مهارت‌های دانش‌آموزان با نیازهای ویژه نیز در سطح بالایی ادراک شده است. بر اساس این یافته‌ها، پژوهش توصیه می‌کند که مدیران مدارس آموزش ویژه با ارائه حمایت حرفه‌ای، ترویج گفت‌وگوی مؤثر میان معلمان و دانش‌آموزان و ایجاد محیط‌های مدرسه‌ای حامی توسعه مهارت‌های دانش‌آموزان، اقدامات توانمندسازی معلمان را تقویت نمایند.

Science education seeks not only to expand learners' knowledge but also to develop scientific ways of explaining natural phenomena. This requires more than transmitting disciplinary information. Learners must recognise why scientific concepts become necessary, how they extend or revise existing explanations, and under what conditions they provide meaningful accounts of the physical world. The educational challenge therefore concerns not only which concepts should be taught, but also the instructional reasoning surrounding their introduction.Science education research has generated substantial knowledge through conceptual change, inquiry-based learning, model-based instruction, learning progressions, productive preparation, and related traditions. These approaches have shown the importance of engaging prior ideas, recognising explanatory limitations, refining representations, and applying knowledge across contexts. Yet one decision connecting many of these processes often remains implicit: the introduction of formal scientific concepts (Duit and Treagust, 2012;Méheut and Psillos, 2004;Steenhof et al., 2020;Minner et al., 2010;Campbell et al., 2015).In this article, formal concept entry refers to the point at which a scientific construct is presented in an explicit disciplinary form, for example as a named concept or definition, symbolic or mathematical representation, law, model, or related formal structure. Such constructs frequently enter instruction through curricular sequence, textbook organisation, or teaching convention. These arrangements may be appropriate, but the educational justification for formal concept entry is seldom examined directly: not whether the construct belongs in the curriculum, but whether its formal presentation is coordinated with the explanatory work Commented [S[1]: 'U' was missing in '.edu'. Now that is included learners are expected to perform. This issue has renewed practical importance as learners increasingly encounter completed definitions, derivations, simulations, and explanations through digital platforms and generative artificial intelligence before instruction has established their explanatory significance. Greater access to formal scientific information does not itself establish when a construct becomes meaningful within learners' developing understanding (Kumar et al., 2026). This Opinion therefore argues that formal concept entry deserves explicit consideration as an instructional decision. The central question is not whether formal scientific concepts should be introduced early or late, but whether their introduction is instructionally justified by the explanatory work learners are expected to perform.To support reflection on this question, I propose the Concept Genesis Framework (CGF). CGF is an instructor-facing conceptual architecture for examining how formal scientific concepts are prepared, introduced, interpreted, and integrated within learning. It neither replaces established educational theories nor prescribes a universal teaching sequence. Its contribution is to provide a coherent language for considering the instructional justification of formal concept entry.CGF does not arise from a single theory of learning. Its design draws on several established traditions that converge on a common instructional concern: learners interpret new scientific ideas through prior understanding, may need to recognise limitations in existing explanations, and require representational and explanatory support to integrate new disciplinary constructs.Conceptual-change scholarship provides one foundation through its attention to existing conceptions, explanatory inadequacy, and the restructuring of understanding (Strike and Posner, 1982;Duit and Treagust, 2012). Nersessian (1989) adds a representational perspective by emphasising that scientific understanding involves the construction and coordination of conceptual and mathematical representations rather than the reception of completed definitions alone. Inquiry and teaching-learning sequence research further situate such conceptual development within deliberately organised instructional activity (Sandoval and Reiser, 2004;Méheut and Psillos, 2004).CGF does not depend on a single philosophical doctrine. Its orientation is epistemic and instructional: scientific concepts are treated as disciplinary resources for explanation, representation, and prediction rather than as isolated verbal or symbolic entities. ThisReviewer comment 1 has been addressed Paragraph beginning -Concepts, equations------and ending (Kumar et al., 2026), has been replaced with the new paragraph-starting -In this article---------and ending (Kumar et al., 2026).orientation is compatible with constructivist perspectives insofar as it recognises prior understanding and active meaning-making. CGF is not, however, proposed as a constructivist theory of learning, nor does it assume that learners independently rediscover disciplinary knowledge. Its narrower concern is whether the instructional conditions surrounding formal concept entry allow a scientific construct to perform meaningful explanatory work within a learning situation.The ten elements of CGF are consequently described as instructional functions rather than whether it can be used across related contexts (Disciplinary Transfer); and how it supports subsequent learning (Forward Linkage). The framework does not claim that these ten functions are empirically invariant or that all must occur in a fixed order. Depending on the concept, discipline, learners, and instructional purpose, they may overlap, recur, be compressed, or be unnecessary.Scientific concepts are not merely definitions, symbols, or equations. They are intellectual tools developed to explain, organise, and predict phenomena. Although learners often encounter them in completed disciplinary form, instruction must determine how they can become meaningful explanatory resources rather than isolated information.CGF organises ten instructional functions around this problem. The number ten reflects this analytical differentiation of instructional work surrounding formal concept entry rather than an assumed set of invariant cognitive stages. These functions describe a flexible educational logic, not fixed learner stages or a mandatory sequence. Depending on the concept, discipline, learners, and instructional purpose, they may overlap, recur, be compressed, or be unnecessary. (Sandoval and Reiser, 2004;Rea-Ramirez et al., 2009). Its educational value lies in orienting learners towards a meaningful explanatory objective.As learners attempt to address the question, they may recognise that their current explanations or reasoning strategies are insufficient. CGF describes this recognition as Cognitive Tension.It is neither required nor sufficient for conceptual change, but it can help learners recognise the limits of their existing explanatory resources (Strike and Posner, 1982;Rea-Ramirez et al., 2009).: correction of the wording in Figure 1 from "comprises of ten instructional functions" to "comprises ten instructional functions." Minor typographical errors identified within the figure have also been corrected.Recognition of these limitations may generate Epistemic Need: an appreciation that an additional scientific construct is required to explain, organise, or predict observations more adequately. Epistemic need differs from curiosity alone because it concerns the perceived explanatory necessity of a new concept. It may emerge spontaneously or through instructional guidance (Lee et al., 2021).Instruction may then examine the boundaries, assumptions, or inadequacies of existing explanations. A model may fail under new conditions, conflict with evidence, or prove too limited for a broader domain (Rea-Ramirez et al., 2009;Sommeillier et al., 2021).Identifying such limitations does not require rejecting earlier explanations entirely. Scientific understanding often develops through extension, refinement, and specification rather than complete replacement.Historical reconstruction can show why concepts emerged, but it is only one route to explanatory necessity. The need for a concept may also become visible through experimental anomalies, engineering constraints, mathematical inconsistency, model comparison, simulation, or unresolved disciplinary questions (Matthews, 1992). The objective is not to reproduce scientific history, but to clarify the explanatory conditions that justify introducing a formal scientific concept.Concept Genesis denotes the instructional point at which the formal scientific construct is explicitly introduced, stabilised, or recognised as an appropriate response to the identified explanatory problem. It does not imply that learners independently reinvent disciplinary knowledge or experience a single moment of discovery. Terminology or representations may appear earlier, but Concept Genesis marks the point at which they acquire coherent disciplinary meaning (Stamovlasis et al., 2005;Cook, 2006).Concepts gain precision through equations, symbols, graphs, diagrams, models, or other disciplinary representations. CGF defines formalisation broadly because representationalPeriod is included, which was missing practices differ across scientific fields. Concept Genesis and Formalisation are analytically distinct but educationally interconnected and may develop recursively.Correctly manipulating a representation does not necessarily indicate understanding (Stamovlasis et al., 2005). Scientific Interpretation connects formal constructs with their explanatory meaning, assumptions, domains of applicability, predictive capacity, and disciplinary significance. It therefore links procedural use with conceptual understanding.Understanding becomes educationally valuable when learners can extend it beyond the immediate instructional setting. Disciplinary Transfer involves applying a concept across related problems, conditions, contexts, or scales. Transfer should not be assumed from success on familiar tasks but treated as an outcome requiring instructional design and observation (Lobato and Hohensee, 2021).Through Forward Linkage, a newly acquired concept becomes a resource for subsequent models, explanations, and disciplinary learning. Formal concept entry is therefore not only about introducing an individual construct, but also about supporting the progressive organisation of scientific understanding across a curriculum.Taken together, these functions enable educators to examine how formal scientific concepts are prepared, introduced, interpreted, extended, and connected. CGF does not prescribe a universal route to learning. It provides a structured language for considering whether formal concept entry is instructionally justified within a particular educational context.CGF is a conceptual lens for instructional planning and reflection, not a new theory of learning, a validated instructional model, or a prescriptive teaching method. It does not replace inquirybased learning, conceptual change, model-based instruction, productive preparation, learning cycles, teaching-learning sequences, or related evidence-informed approaches (Méheut and Psillos, 2004;Minner et al., 2010;Duit and Treagust, 2012;Campbell et al., 2015).Instead, it organises instructional functions recognised across these traditions around the specific question of formal concept entry.The framework does not require all ten functions to appear, nor does it prescribe their order. Scientific disciplines differ in conceptual structure, mathematical demands, representational practices, and curricular constraints. Learners also differ in prior knowledge, educational goals, cognitive resources, and learning contexts. The functions may therefore overlap, recur, or be omitted.CGF also does not advocate delayed instruction. Early introduction of terminology, diagrams, notation, or simplified models may sometimes provide necessary scaffolding (Cook, 2006). In other situations, learners may benefit from first recognising an explanatory limitation. The relevant judgement concerns not timing in isolation, but whether a formal scientific concept can support the explanatory work required within the learning situation.The framework may be especially useful for concepts that are abstract, counterintuitive, mathematically constituted, foundational for later learning, or commonly presented only in completed formal form. It may be unnecessary for straightforward factual knowledge, routine procedural skills, directly observable phenomena, or situations in which immediate explicit instruction is clearly appropriate.Its educational value remains an empirical question. CGF should therefore be treated as a conceptual proposition that invites evaluation across disciplines, educational levels, and instructional settings.Learners may reproduce definitions, derivations, or equations while remaining uncertain about why a construct became necessary, what problem it addresses, or where it applies. Procedural competence remains educationally important, but it does not always develop together with explanatory understanding (Stamovlasis et al., 2005). Formal concept entry should therefore be judged not only by what learners can perform, but also by the understanding that the construct is intended to support.Concept introduction is also rarely a single event. Terminology, qualitative descriptions, diagrams, equations, computational procedures, and canonical explanations need not enter instruction simultaneously. Each may serve a different role. Formal concept entry is therefore better understood as a distributed instructional process whose components can be introduced according to their explanatory function.This perspective also refines the idea of learner readiness. Readiness is not simply the completion of prerequisite activities. It concerns the relationship between the explanatory demands of a learning situation and learners' capacity to integrate a new construct meaningfully. Prior knowledge, representational support, cognitive demands, recognition of limitations, and instructional guidance all shape this capacity (Cook, 2006;Steenhof et al., 2020).Learner difficulty alone does not justify introducing a formal scientific concept. Productive struggle is not an educational goal in itself, and immediate explanation does not necessarily prevent understanding. Effective teaching requires judgement about when exploration, representation, explanation, and direct guidance are most educationally useful (Steenhof et al., 2020).Because these judgements vary across thermodynamics, quantum chemistry, biology, engineering, and other disciplines, CGF remains deliberately flexible. Its purpose is not to standardise concept introduction, but to make the reasoning behind it more visible.The principal contribution of CGF is to make explicit an instructional decision often embedded within broader pedagogy: why a formal scientific concept is introduced at a particular point in learning. This perspective complements existing educational research rather than competing with it. Diverse traditions may organise teaching differently, yet many confront the transition from provisional or intuitive explanations to formal scientific concepts. Treating that transition as an object of reflection may create a useful point of dialogue across approaches.The framework also has implications for curriculum design and educational research. Curricula typically specify what should be taught but provide less guidance about the reasoning supporting the introduction of particular concepts, representations, or mathematical formulations (Méheut and Psillos, 2004). Attention to formal concept entry may help educators align curricular expectations, learner preparedness, explanatory demands, and instructional support. In research, it may offer an additional dimension for describing interventions and interpreting differences across learning environments.Its relevance is heightened by contemporary digital learning. Learners may now encounter formal scientific language and representations before an instructional context has established their explanatory significance (Kumar et al., 2026). The educator's role therefore extends beyond providing information towards helping learners understand when and why formal constructs become useful.Several limitations remain. CGF has not undergone systematic empirical validation and does not claim that explicit attention to concept entry will necessarily improve understanding or transfer. Its functions may not operate uniformly across disciplines, learner populations, or educational levels. Instructional decisions also remain shaped by curriculum, assessment, institutional constraints, teacher expertise, available time, and learner diversity.Future studies may investigate how educators currently justify formal concept entry, how such judgements vary across disciplines, and whether making them explicit influences conceptual understanding, transfer, curriculum design, teacher education, or research reporting. These studies would not seek a universal rule for early or delayed instruction. They would examine whether greater transparency regarding the reasoning behind concept entry contributes meaningfully to science education.In conclusion, the educational significance of a formal scientific concept lies not only in its disciplinary content, but also in the instructional judgement governing when it becomes meaningful within learners' developing explanations of the natural world. CGF offers a conceptual architecture for examining that judgement. Recognising formal concept entry as an explicit instructional decision may help clarify how scientific knowledge becomes meaningful during learning.

آموزش علوم نه تنها به گسترش دانش فراگیران می‌پردازد، بلکه هدف آن توسعه شیوه‌های علمی تبیین پدیده‌های طبیعی نیز هست. این امر فراتر از انتقال صرف اطلاعات تخصصی است. فراگیران باید دریابند چرا مفاهیم علمی ضرورت می‌یابند، چگونه این مفاهیم تبیین‌های موجود را گسترش داده یا اصلاح می‌کنند و تحت چه شرایطی می‌توانند تبیین‌های معناداری از جهان فیزیکی ارائه دهند. بنابراین، چالش آموزشی صرفاً به این محدود نمی‌شود که کدام مفاهیم باید آموزش داده شوند، بلکه استدلال آموزشی پیرامون معرفی آن‌ها نیز اهمیت دارد. پژوهش‌های آموزش علوم از طریق تغییر مفهومی، یادگیری مبتنی بر پژوهش، آموزش مبتنی بر مدل، پیشرفت‌های یادگیری، آمادگی مولد و سنت‌های مرتبط، دانش قابل توجهی تولید کرده‌اند. این رویکردها اهمیت درگیر کردن ایده‌های پیشین، شناسایی محدودیت‌های تبیینی، اصلاح بازنمایی‌ها و به‌کارگیری دانش در زمینه‌های مختلف را نشان داده‌اند. با این حال، تصمیمی که بسیاری از این فرایندها را به هم پیوند می‌دهد، اغلب ضمنی باقی می‌ماند: ورود مفاهیم علمی رسمی (Duit و Treagust، ۲۰۱۲؛ Méheut و Psillos، ۲۰۰۴؛ Steenhof و همکاران، ۲۰۲۰؛ Minner و همکاران، ۲۰۱۰؛ Campbell و همکاران، ۲۰۱۵). در این مقاله، ورود رسمی مفهوم به نقطه‌ای اشاره دارد که یک سازه علمی به صورت صریح و تخصصی، مانند یک مفهوم یا تعریف نام‌گذاری‌شده، بازنمایی نمادین یا ریاضی، قانون، مدل یا ساختار رسمی مرتبط ارائه می‌شود. این سازه‌ها اغلب از طریق توالی برنامه درسی، سازماندهی کتاب درسی یا عرف تدریس وارد آموزش می‌شوند. این ترتیبات ممکن است مناسب باشند، اما توجیه آموزشی برای ورود رسمی مفهوم به ندرت به طور مستقیم بررسی می‌شود: نه اینکه آیا سازه باید در برنامه درسی باشد، بلکه آیا ارائه رسمی آن با کار تبیینی که از فراگیران انتظار می‌رود هماهنگ است. این مسئله با توجه به اینکه فراگیران بیش از پیش با تعاریف کامل، استنتاج‌ها، شبیه‌سازی‌ها و تبیین‌ها از طریق بسترهای دیجیتال و هوش مصنوعی مولد پیش از آنکه اهمیت تبیینی آن‌ها در آموزش تثبیت شده باشد مواجه می‌شوند، اهمیت عملی تازه‌ای یافته است. دسترسی بیشتر به اطلاعات علمی رسمی به خودی خود تعیین نمی‌کند که چه زمانی یک سازه درک معناداری در فهم در حال رشد فراگیران پیدا می‌کند (Kumar و همکاران، ۲۰۲۶). بنابراین، این مقاله بر این باور است که ورود رسمی مفهوم شایسته توجه صریح به عنوان یک تصمیم آموزشی است. پرسش اصلی این نیست که آیا مفاهیم علمی رسمی باید زود یا دیر معرفی شوند، بلکه این است که آیا معرفی آن‌ها با کار تبیینی که از فراگیران انتظار می‌رود، توجیه آموزشی دارد یا خیر. برای حمایت از تأمل در این پرسش، چارچوب تکوین مفهوم (CGF) پیشنهاد می‌شود. CGF معماری مفهومی برای مدرسان است تا بررسی کنند که چگونه مفاهیم علمی رسمی آماده، معرفی، تفسیر و در یادگیری ادغام می‌شوند. این چارچوب جایگزین نظریه‌های آموزشی موجود نیست و توالی تدریس جهان‌شمولی را تجویز نمی‌کند. سهم آن ارائه زبانی منسجم برای تأمل درباره توجیه آموزشی ورود رسمی مفهوم است. CGF از یک نظریه واحد یادگیری نشأت نمی‌گیرد. طراحی آن مبتنی بر چند سنت تثبیت‌شده است که بر یک دغدغه مشترک آموزشی تمرکز دارند: فراگیران ایده‌های علمی جدید را از طریق فهم پیشین تفسیر می‌کنند، ممکن است لازم باشد محدودیت‌های تبیین‌های موجود را شناسایی کنند و برای ادغام سازه‌های تخصصی جدید به حمایت بازنمایی و تبیینی نیاز دارند. پژوهش‌های تغییر مفهومی با توجه به تصورات موجود، ناکافی بودن تبیین‌ها و بازسازی فهم، یکی از بنیان‌ها را فراهم می‌کنند (Strike و Posner، ۱۹۸۲؛ Duit و Treagust، ۲۰۱۲). Nersessian (۱۹۸۹) با تأکید بر اینکه فهم علمی مستلزم ساخت و هماهنگی بازنمایی‌های مفهومی و ریاضی است و نه صرفاً دریافت تعاریف کامل، دیدگاه بازنمایی را می‌افزاید. پژوهش‌های یادگیری مبتنی بر پژوهش و توالی تدریس-یادگیری نیز این تحول مفهومی را در فعالیت آموزشی سازمان‌یافته قرار می‌دهند (Sandoval و Reiser، ۲۰۰۴؛ Méheut و Psillos، ۲۰۰۴). CGF به یک مکتب فلسفی خاص وابسته نیست. رویکرد آن معرفت‌شناختی و آموزشی است: مفاهیم علمی به عنوان منابع تخصصی برای تبیین، بازنمایی و پیش‌بینی تلقی می‌شوند، نه صرفاً موجودیت‌های لفظی یا نمادین منفرد. این رویکرد با دیدگاه‌های سازنده‌گرایانه تا جایی سازگار است که فهم پیشین و ساخت فعال معنا را به رسمیت می‌شناسد. با این حال، CGF به عنوان نظریه سازنده‌گرای یادگیری پیشنهاد نمی‌شود و فرض نمی‌کند که فراگیران به طور مستقل دانش تخصصی را بازکشف می‌کنند. دغدغه محدودتر آن این است که آیا شرایط آموزشی پیرامون ورود رسمی مفهوم اجازه می‌دهد یک سازه علمی در یک موقعیت یادگیری کارکرد تبیینی معنادار ایفا کند یا خیر. به همین دلیل، ده عنصر CGF به عنوان کارکردهای آموزشی توصیف می‌شوند، نه اینکه آیا می‌توان آن را در زمینه‌های مرتبط به کار برد (انتقال تخصصی) و چگونه از یادگیری بعدی حمایت می‌کند (پیوند رو به جلو). این چارچوب ادعا نمی‌کند که این ده کارکرد به طور تجربی ثابت یا همه باید به ترتیب مشخصی رخ دهند. بسته به مفهوم، رشته، فراگیران و هدف آموزشی، ممکن است این کارکردها همپوشانی، تکرار، فشرده یا غیرضروری باشند. مفاهیم علمی صرفاً تعاریف، نمادها یا معادلات نیستند. آن‌ها ابزارهای فکری هستند که برای تبیین، سازماندهی و پیش‌بینی پدیده‌ها توسعه یافته‌اند. اگرچه فراگیران اغلب آن‌ها را به صورت کامل و تخصصی دریافت می‌کنند، آموزش باید تعیین کند که چگونه می‌توانند به منابع تبیینی معنادار تبدیل شوند، نه اطلاعات منفرد. CGF ده عنصر را سازمان می‌دهد.

Large-group lectures (150 students and upwards) remain a central component of healthcare professions education despite longstanding concerns about passivity, limited interaction, and difficulties in providing formative feedback at scale. These concerns have acquired renewed relevance as educators face digitally connected student cohorts, ubiquitous smartphones, and growing concerns about digital distraction. Student response systems (SRS), initially introduced through dedicated “clickers” and now commonly accessed through students’ own digital devices, offer one approach to transforming the large lecture from a predominantly transmission-oriented format into an interactive learning environment. Meta-analytic evidence indicates positive effects of SRS on cognitive and non-cognitive learning outcomes, while research across psychology, nursing, medicine, dentistry, and other higher education settings suggests that their educational value depends less on the technology itself than on the pedagogical processes it enables. In this Perspective , we argue for a shift from viewing SRS primarily as engagement technology towards understanding it as pedagogical infrastructure for retrieval, formative assessment, peer discussion, feedback, self-monitoring, and metacognitive calibration in large lectures. Drawing on nearly two decades of research and educational experience with response technology, we propose an evolution from SRS 1.0 , centred on response and participation, through SRS 2.0 , centred on formative feedback and dialogue, towards SRS 3.0 , where artificial intelligence may enable adaptive questioning, misconception detection, personalised feedback, and instructor decision support. This development creates new opportunities for healthcare professions education, but also requires renewed attention to pedagogy, digital competence, privacy, cognitive offloading, and the role of the educator.

سخنرانی‌های گروهی بزرگ (۱۵۰ دانشجو و بیشتر) همچنان بخش مرکزی آموزش حرفه‌های سلامت را تشکیل می‌دهند، با وجود نگرانی‌های دیرینه درباره انفعالی بودن، تعامل محدود و دشواری در ارائه بازخورد تکوینی در مقیاس وسیع. این نگرانی‌ها با مواجهه مربیان با نسل‌های دانشجویی متصل به فضای دیجیتال، تلفن‌های هوشمند فراگیر و نگرانی‌های فزاینده درباره حواس‌پرتی دیجیتال، اهمیت تازه‌ای یافته‌اند. سامانه‌های پاسخ‌دهی دانشجویی (SRS)، که ابتدا از طریق «کلیکر»های اختصاصی معرفی شدند و اکنون معمولاً از طریق دستگاه‌های دیجیتال شخصی دانشجویان قابل دسترسی هستند، رویکردی برای تبدیل سخنرانی‌های بزرگ از قالب عمدتاً انتقال‌محور به محیط یادگیری تعاملی ارائه می‌کنند. شواهد فراتحلیلی نشان‌دهنده تأثیرات مثبت SRS بر پیامدهای یادگیری شناختی و غیرشناختی است، در حالی که پژوهش‌ها در حوزه‌های روان‌شناسی، پرستاری، پزشکی، دندان‌پزشکی و سایر محیط‌های آموزش عالی حاکی از آن است که ارزش آموزشی این سامانه‌ها بیش از آنکه به خود فناوری وابسته باشد، به فرایندهای آموزشی که امکان‌پذیر می‌سازند بستگی دارد. در این مقاله دیدگاه، ما بر لزوم تغییر نگرش از SRS به‌عنوان فناوری تعامل به‌سوی درک آن به‌عنوان زیرساخت آموزشی برای بازیابی، ارزشیابی تکوینی، بحث همتایان، بازخورد، خودپایشگری و کالیبراسیون فراشناختی در سخنرانی‌های بزرگ تأکید می‌کنیم. با اتکا به نزدیک به دو دهه پژوهش و تجربه آموزشی با فناوری پاسخ‌دهی، سیر تحول از SRS 1.0 با محوریت پاسخ‌دهی و مشارکت، به SRS 2.0 با محوریت بازخورد تکوینی و گفت‌وگو، و نهایتاً به SRS 3.0 که در آن هوش مصنوعی می‌تواند امکان پرسش‌گری تطبیقی، شناسایی سوءبرداشت‌ها، بازخورد شخصی‌سازی‌شده و پشتیبانی تصمیم‌گیری برای مدرس را فراهم کند، پیشنهاد می‌کنیم. این تحول فرصت‌های جدیدی برای آموزش حرفه‌های سلامت ایجاد می‌کند، اما مستلزم توجه مجدد به آموزش، شایستگی دیجیتال، حریم خصوصی، برون‌سپاری شناختی و نقش مدرس نیز هست.

This study explores the collective learning experiences of university students, researchers, and community leaders during three research-creation processes aimed at designing territorial memory devices in the neighborhood of Moravia in Medellín, Colombia. A methodological itinerary was designed based on a service-learning approach to creative disciplines to conduct a community-based diagnostic process and identify needs related to memory processes in the area. An emphasis was placed on the need to transform the neighborhood's urban imaginary. This has long been marked by violence and spatial segregation, as part of the area was previously used as a municipal landfill site. The project sought to contribute to alternative representations of Moravia, a territory with a rich diversity of cultures and community initiatives. The results reveal the shared learning experiences of the participants, expressed collectively within the co-creation workshops and individually in field journals, theses, and other reports documenting the experiences. Preliminary findings highlighted the importance of cultivating a “community of dialogue” within the context of the research-creation process. The research outcomes were associated with have been categorized into four distinct groups based on their thematic relevance: the recognition of the process of collective creation both as a pedagogical and research process, and as a dialectic and relational one, through which sociocultural diversity serves as a driving force towards artistic production; the importance of the redefinition of roles through horizontal processes and the fostering of an active relationship academia-territory, valuing the neighborhood's collective memories and artistic expressions.

این مطالعه به بررسی تجارب یادگیری جمعی دانشجویان دانشگاه، پژوهشگران و رهبران جامعه در طول سه فرایند پژوهش ـ آفرینش می‌پردازد که با هدف طراحی ابزارهای حافظه سرزمینی در محله موراویا واقع در مدلین، کلمبیا انجام شده‌اند. یک مسیر روش‌شناختی بر اساس رویکرد یادگیری خدمت‌محور در رشته‌های خلاقانه طراحی شد تا فرایند تشخیص مبتنی بر جامعه را اجرا کرده و نیازهای مرتبط با فرایندهای حافظه در این منطقه را شناسایی کند. تأکید ویژه‌ای بر ضرورت تحول تصور شهری این محله صورت گرفت؛ تصوری که مدت‌هاست با خشونت و جدایی فضایی مشخص شده، چرا که بخشی از این منطقه پیش‌تر به عنوان محل دفن زباله شهری مورد استفاده قرار می‌گرفت. این پروژه در پی آن بود که به بازنمایی‌های جایگزین از موراویا، سرزمینی با تنوع فرهنگی غنی و ابتکارات اجتماعی متعدد، کمک کند. نتایج، تجارب یادگیری مشترک شرکت‌کنندگان را که به صورت جمعی در کارگاه‌های هم‌آفرینی و به صورت فردی در دفترچه‌های میدانی، پایان‌نامه‌ها و سایر گزارش‌های مستندسازی تجربه‌ها بیان شده‌اند، آشکار می‌سازد. یافته‌های اولیه بر اهمیت پرورش «جامعه گفت‌وگو» در بستر فرایند پژوهش ـ آفرینش تأکید داشتند. دستاوردهای پژوهش بر اساس ارتباط موضوعی به چهار گروه متمایز دسته‌بندی شده‌اند: شناسایی فرایند آفرینش جمعی هم به عنوان یک فرایند آموزشی و پژوهشی و هم به عنوان فرایندی دیالکتیکی و رابطه‌ای که در آن تنوع اجتماعی ـ فرهنگی به عنوان نیروی محرکه تولید هنری عمل می‌کند؛ اهمیت بازتعریف نقش‌ها از طریق فرایندهای افقی و تقویت رابطه فعال میان دانشگاه و سرزمین، و ارزش‌گذاری بر حافظه‌های جمعی و بیان‌های هنری محله.

This article investigates the function of sarcasm as a sophisticated tool for character creation in cinematic narratives, using the character of Norman Thayer Jr. in On Golden Pond as a case study. Moving beyond classical Gricean models, this study adopts an integrated pragmatic stylistic framework that combines Relevance Theory (RT) with Impoliteness Theory and the study of telecinematic discourse. By examining emblematic excerpts from the film's dialogue, the analysis demonstrates how Norman's acerbic wit operates not merely as a psychological defence mechanism but as a calculated series of intentional face-attacks. Through RT's concept of echoic use and Bousfield's (2008) impoliteness framework, the article explains how Norman forces his interlocutors into cognitive traps, demanding significant inferential work to decode his hostility. Furthermore, situating these interactions within the realm of telecinematic discourse reveals that Norman's interpersonal aggression simultaneously functions as “entertaining impoliteness” for the overhearing audience (Simpson, 2003). Ultimately, this research illuminates the structural and cognitive artistry behind complex character portrayal, offering a systematic paradigm for analysing sarcasm as a narrative engine in screen discourse.

این مقاله به بررسی کارکرد طنز تلخ به‌عنوان ابزاری پیچیده برای خلق شخصیت در روایت‌های سینمایی می‌پردازد و شخصیت Norman Thayer Jr. در فیلم «در کنار برکه طلایی» را به‌عنوان مطالعه موردی انتخاب می‌کند. این پژوهش با عبور از مدل‌های کلاسیک گریس، چارچوبی تلفیقی در سبک‌شناسی کاربردی اتخاذ می‌کند که نظریه ارتباط (RT) را با نظریه بی‌ادبی و مطالعات گفتمان تلوسینمایی ترکیب می‌کند. با تحلیل گزیده‌های شاخصی از دیالوگ‌های فیلم، پژوهش نشان می‌دهد که شوخ‌طبعی تند و گزنده نورمن صرفاً به‌عنوان یک مکانیسم دفاع روان‌شناختی عمل نمی‌کند، بلکه مجموعه‌ای حساب‌شده از حملات عمدی به وجهه مخاطب است. با بهره‌گیری از مفهوم کاربرد اکوئیک در RT و چارچوب بی‌ادبی Bousfield (2008)، مقاله توضیح می‌دهد که چگونه نورمن مخاطبان خود را در دام‌های شناختی قرار می‌دهد و آن‌ها را وادار به تلاش استنباطی قابل توجهی برای رمزگشایی از خصومتش می‌کند. افزون بر این، قرار دادن این تعاملات در بستر گفتمان تلوسینمایی نشان می‌دهد که پرخاشگری بین‌فردی نورمن به‌طور همزمان به‌عنوان «بی‌ادبی سرگرم‌کننده» برای مخاطب شنونده (Simpson, 2003) عمل می‌کند. در نهایت، این پژوهش به ظرافت‌های ساختاری و شناختی در پسِ بازنمایی پیچیده شخصیت‌ها نور می‌افکند و الگویی نظام‌مند برای تحلیل طنز تلخ به‌عنوان موتور روایی در گفتمان سینمایی ارائه می‌دهد.

Formative feedback is central to assessment for learning because it can help learners understand expectations, identify gaps in understanding, and improve subsequent learning. However, less is known about how formative feedback is understood and enacted in resource-constrained primary-school contexts. This study explored how Ethiopian primary-school teachers understand and enact formative feedback and how teacher, student, and contextual conditions shape feedback practices. Guided by Social Cognitive Theory (SCT), the study employed a qualitative instrumental case-study design at a government primary school in Asella, Oromia Regional State, Ethiopia. Data were collected through semi-structured interviews with five teachers and the school principal, classroom observations, and a focus group discussion involving five students and three Parent–Teacher Association representatives. Data were analyzed using reflexive thematic analysis, with SCT applied as an interpretive lens. Four themes emerged: teachers’ understanding and enactment of feedback; feedback, student engagement, and learning experiences; contextual conditions supporting feedback; and challenges and tensions affecting implementation. Teachers generally understood feedback as supporting learning, motivation, confidence, and participation. However, observations revealed a gap between formative intentions and enacted practices, with whole-class oral correction more common than sustained dialogue, individualized feedback, and opportunities for revision. Large classes, limited instructional time, assessment pressures, resource constraints, and differences in student engagement shaped implementation. The findings indicate that strengthening formative feedback requires teacher and student feedback literacy, relevant professional learning, and school conditions that enable dialogue, reflection, and revision.

بازخورد تکوینی در ارزیابی برای یادگیری نقش مرکزی دارد، زیرا می‌تواند به یادگیرندگان کمک کند تا انتظارات را درک کنند، شکاف‌های موجود در فهم خود را شناسایی نمایند و یادگیری بعدی را بهبود بخشند. با این حال، دانش کمتری درباره چگونگی درک و اجرای بازخورد تکوینی در زمینه‌های مدارس ابتدایی با منابع محدود وجود دارد. این مطالعه به بررسی نحوه درک و اجرای بازخورد تکوینی توسط معلمان مدارس ابتدایی اتیوپی و چگونگی تأثیر شرایط معلم، دانش‌آموز و زمینه‌ای بر شیوه‌های بازخورد پرداخت. این پژوهش با راهنمایی نظریه شناختی-اجتماعی (SCT) و با استفاده از طرح مطالعه موردی ابزاری کیفی در یک مدرسه ابتدایی دولتی در آسلا، ایالت منطقه‌ای اورومیا، اتیوپی انجام شد. داده‌ها از طریق مصاحبه‌های نیمه‌ساختاریافته با پنج معلم و مدیر مدرسه، مشاهده کلاس‌های درس و یک بحث گروهی متمرکز با حضور پنج دانش‌آموز و سه نماینده انجمن اولیا و مربیان جمع‌آوری شد. داده‌ها با استفاده از تحلیل تماتیک بازتابی و با به‌کارگیری SCT به عنوان لنز تفسیری تحلیل شدند. چهار مضمون استخراج شد: درک و اجرای بازخورد توسط معلمان؛ بازخورد، مشارکت دانش‌آموز و تجارب یادگیری؛ شرایط زمینه‌ای حمایت‌کننده از بازخورد؛ و چالش‌ها و تنش‌های مؤثر بر اجرا. معلمان عموماً بازخورد را به عنوان حمایت از یادگیری، انگیزش، اعتماد به نفس و مشارکت درک می‌کردند. با این حال، مشاهدات نشان داد که بین اهداف تکوینی و شیوه‌های اجراشده شکاف وجود دارد و اصلاح شفاهی جمعی بیشتر از گفت‌وگوی پایدار، بازخورد فردی و فرصت‌های بازنگری رایج بود. کلاس‌های پرجمعیت، زمان آموزشی محدود، فشارهای ارزیابی، محدودیت منابع و تفاوت در مشارکت دانش‌آموزان بر اجرا تأثیرگذار بودند. یافته‌ها نشان می‌دهد که تقویت بازخورد تکوینی مستلزم سواد بازخوردی معلمان و دانش‌آموزان، یادگیری حرفه‌ای مرتبط و شرایط مدرسه‌ای است که امکان گفت‌وگو، تأمل و بازنگری را فراهم کند.

This paper presents a model to guide speech-language pathologists (SLPs) to effectively respond to social determinants of health and protective factors that shape early communication development for Australian children. Aligned with contemporary early years policy frameworks, we discuss the SLP’s role in strategically strengthening the protective factors that enable language development across three ecological levels: child and family, community, and systems and society. By embracing this scope of practice, SLPs move beyond traditional service boundaries to partner with families, mobilise community resources, and advocate for systemic change that addresses health inequities. Developed with input from practicing SLPs working across diverse contexts, this work demonstrates both the necessity and feasibility of place-based innovation in speech-language pathology. It serves as a practical resource and catalyst for ongoing professional dialogue, inviting SLPs to consider how they can create meaningful, equitable impact on early communication development by addressing the social determinants that matter most.

این مقاله مدلی را ارائه می‌دهد که به آسیب‌شناسان گفتار و زبان (SLPs) کمک می‌کند تا به‌طور مؤثر به تعیین‌کننده‌های اجتماعی سلامت و عوامل محافظتی که رشد اولیه ارتباطات کودکان استرالیایی را شکل می‌دهند، پاسخ دهند. در راستای چارچوب‌های سیاستی معاصر سال‌های اولیه، نقش آسیب‌شناس گفتار و زبان در تقویت راهبردی عوامل محافظتی که رشد زبان را در سه سطح بوم‌شناختی کودک و خانواده، جامعه و نظام‌ها و جامعه امکان‌پذیر می‌سازد، مورد بحث قرار می‌گیرد. با پذیرش این دامنه عملکرد، آسیب‌شناسان گفتار و زبان فراتر از مرزهای سنتی خدمات حرکت می‌کنند تا با خانواده‌ها همکاری کنند، منابع جامعه را بسیج نمایند و برای تغییرات نظام‌مند که به نابرابری‌های سلامت می‌پردازد، حمایت کنند. این مدل با مشارکت آسیب‌شناسان گفتار و زبان شاغل در زمینه‌های متنوع تدوین شده است و هم ضرورت و هم امکان‌پذیری نوآوری مبتنی بر مکان در آسیب‌شناسی گفتار و زبان را نشان می‌دهد. این مقاله به عنوان منبعی عملی و محرکی برای گفت‌وگوی حرفه‌ای مستمر عمل می‌کند و آسیب‌شناسان گفتار و زبان را دعوت می‌کند تا بیندیشند چگونه می‌توانند با پرداختن به تعیین‌کننده‌های اجتماعی مهم، تأثیری معنادار و عادلانه بر رشد اولیه ارتباطات ایجاد کنند.

In increasingly diverse and polarized societies, honours education faces the challenge of preparing students to engage constructively with differences in – personal and disciplinary - perspectives, identities, experiences, values and emotions. Dialogue is recognized as a powerful practice for fostering mutual understanding and empathy, perspective taking, and collaboration in diverse learning environments. This article compares two structured dialogue methods that support such learning: the Toolbox dialogue method and the Keti Koti Table dialogue method. Drawing on scholarship in education, collaboration and communication, we analyse the cognitive and the affective and social dimensions of dialogue. Toolbox dialogue was developed to help participants identify and reflect on differences and similarities in underlying beliefs, values, and assumptions, particularly in interdisciplinary education and research. Keti Koti Table dialogue was designed to foster mutual understanding and empathy through the sharing of personal narratives and emotions concerning sensitive societal issues, like the legacies of colonialism and slavery. While the methods differ in structure, scale, and emphasis, both methods contribute to students’ intellectual, interpersonal, and reflective development by creating structured opportunities for deep listening, perspective taking, and collaborative meaning-making. Their complementary strengths make them valuable pedagogical tools for honours education, particularly in contexts characterized by diversity, complexity, and societal polarization.

در جوامع روزافزون متنوع و قطبی‌شده، آموزش افتخاری با چالش آماده‌سازی دانشجویان برای تعامل سازنده با تفاوت‌های دیدگاه‌های شخصی و رشته‌ای، هویت‌ها، تجارب، ارزش‌ها و هیجانات مواجه است. گفت‌وگو به‌عنوان یک روش قدرتمند برای تقویت درک متقابل و همدلی، اتخاذ دیدگاه و همکاری در محیط‌های یادگیری متنوع شناخته می‌شود. این مقاله دو روش ساختاریافته گفت‌وگو که از چنین یادگیری حمایت می‌کنند را مقایسه می‌کند: روش گفت‌وگوی Toolbox و روش گفت‌وگوی Keti Koti Table. با بهره‌گیری از پژوهش‌ها در حوزه آموزش، همکاری و ارتباطات، ابعاد شناختی، عاطفی و اجتماعی گفت‌وگو را تحلیل می‌کنیم. گفت‌وگوی Toolbox برای کمک به شرکت‌کنندگان در شناسایی و تأمل بر تفاوت‌ها و شباهت‌ها در باورها، ارزش‌ها و فرضیات زیربنایی، به‌ویژه در آموزش و پژوهش میان‌رشته‌ای توسعه یافته است. گفت‌وگوی Keti Koti Table با هدف تقویت درک متقابل و همدلی از طریق به‌اشتراک‌گذاری روایت‌های شخصی و هیجانات مرتبط با مسائل حساس اجتماعی مانند میراث استعمار و برده‌داری طراحی شده است. اگرچه این دو روش از نظر ساختار، مقیاس و تأکید متفاوت‌اند، هر دو با ایجاد فرصت‌های ساختاریافته برای شنیدن عمیق، اتخاذ دیدگاه و معناپردازی مشارکتی، به رشد فکری، بین‌فردی و تأملی دانشجویان کمک می‌کنند. نقاط قوت مکمل این دو روش، آن‌ها را به ابزارهای ارزشمند آموزشی برای آموزش افتخاری، به‌ویژه در زمینه‌های متنوع، پیچیده و قطبی‌شده اجتماعی تبدیل می‌کند.

BACKGROUND: Educator leadership behaviors are widely recognized as an important component of the classroom environment and may be associated with student engagement and critical thinking disposition. In health sciences education, these competencies are fundamental to clinical reasoning and evidence-based decision-making. However, empirical evidence examining the associations among educator leadership styles, student engagement, and critical thinking disposition remains limited. METHODS: This explanatory sequential mixed-methods study was conducted at a Saudi health sciences university. Quantitative data were collected from a stratified random sample of 351 undergraduate students across four health sciences colleges using the Leadership Style Questionnaire, the Critical Thinking Disposition Scale, and the University Student Engagement Inventory. Data were analyzed using descriptive statistics, Pearson's correlations, multiple linear regression, and bootstrapped cross-sectional indirect-effect analysis. Qualitative data were subsequently collected from 58 unique participants through 40 semi-structured interviews and four focus group discussions (28 participants, including 10 who also participated in interviews) and analyzed using inductive reflexive thematic analysis. RESULTS: Students reported mean student engagement and critical thinking disposition scores above the scale midpoint. Democratic leadership demonstrated the strongest positive bivariate associations with student engagement (r = .363, p < .001) and critical thinking disposition (r = .402, p < .001), whereas laissez-faire leadership demonstrated comparatively weaker associations. In adjusted regression analyses, democratic leadership remained independently associated with student engagement (β = 0.39, p < .001) and critical thinking disposition (β = 0.15, p = .007), whereas laissez-faire leadership showed no statistically significant independent association with either outcome after adjustment for the remaining leadership styles. Bootstrapped indirect-effect analysis indicated that student engagement statistically accounted for part of the association between democratic leadership and critical thinking disposition. Qualitative findings converged with and expanded the quantitative results, with students describing participatory teaching behaviors, open dialogue, constructive questioning, collaborative learning, and clear instructional guidance as supporting engagement and reflective thinking. CONCLUSIONS: Democratic educator leadership demonstrated the strongest positive associations with student engagement and critical thinking disposition. These findings suggest that participatory teaching approaches may represent valuable components of faculty development and educational practice. Longitudinal and multi-institutional studies are warranted to further examine the temporal relationships among educator leadership, student engagement, and critical thinking disposition.

زمینه: رفتارهای رهبری اعضای هیئت علمی به طور گسترده‌ای به عنوان یکی از مؤلفه‌های مهم محیط کلاس درس شناخته می‌شوند و ممکن است با مشارکت دانشجویان و گرایش به تفکر انتقادی مرتبط باشند. در آموزش علوم سلامت، این شایستگی‌ها برای استدلال بالینی و تصمیم‌گیری مبتنی بر شواهد اساسی هستند. با این حال، شواهد تجربی درباره بررسی ارتباط میان سبک‌های رهبری اعضای هیئت علمی، مشارکت دانشجویان و گرایش به تفکر انتقادی همچنان محدود است. روش‌ها: این مطالعه آمیخته توضیحی-توالی در یک دانشگاه علوم سلامت عربستان انجام شد. داده‌های کمی از یک نمونه تصادفی طبقه‌بندی‌شده شامل ۳۵۱ دانشجوی کارشناسی از چهار دانشکده علوم سلامت با استفاده از پرسشنامه سبک رهبری، مقیاس گرایش به تفکر انتقادی و فهرست مشارکت دانشجویان دانشگاه جمع‌آوری شد. داده‌ها با استفاده از آمار توصیفی، همبستگی پیرسون، رگرسیون خطی چندگانه و تحلیل اثر غیرمستقیم مقطعی با بوت‌استرپ تحلیل شدند. سپس داده‌های کیفی از ۵۸ شرکت‌کننده منحصر به فرد از طریق ۴۰ مصاحبه نیمه‌ساختاریافته و چهار بحث گروهی متمرکز (۲۸ شرکت‌کننده، شامل ۱۰ نفر که در مصاحبه‌ها نیز شرکت داشتند) جمع‌آوری و با استفاده از تحلیل تماتیک بازتابی استقرایی تحلیل شد. یافته‌ها: دانشجویان میانگین نمرات مشارکت دانشجویی و گرایش به تفکر انتقادی بالاتر از نقطه میانی مقیاس را گزارش کردند. رهبری دموکراتیک قوی‌ترین ارتباط مثبت دو متغیره را با مشارکت دانشجویان (r = 0.363, p < 0.001) و گرایش به تفکر انتقادی (r = 0.402, p < 0.001) نشان داد، در حالی که رهبری رهاشده (laissez-faire) ارتباطات ضعیف‌تری داشت. در تحلیل‌های رگرسیون تعدیل‌شده، رهبری دموکراتیک به طور مستقل با مشارکت دانشجویان (β = 0.39, p < 0.001) و گرایش به تفکر انتقادی (β = 0.15, p = 0.007) مرتبط باقی ماند، در حالی که رهبری رهاشده پس از تعدیل برای سایر سبک‌های رهبری، هیچ ارتباط مستقل معناداری با هیچ‌یک از پیامدها نشان نداد. تحلیل اثر غیرمستقیم با بوت‌استرپ نشان داد که مشارکت دانشجویان به طور آماری بخشی از ارتباط میان رهبری دموکراتیک و گرایش به تفکر انتقادی را تبیین می‌کند. یافته‌های کیفی با نتایج کمی همگرا و آن‌ها را گسترش داد؛ به طوری که دانشجویان رفتارهای تدریس مشارکتی، گفت‌وگوی باز، پرسشگری سازنده، یادگیری مشارکتی و راهنمایی آموزشی شفاف را به عنوان عوامل حمایت‌کننده از مشارکت و تفکر تأملی توصیف کردند. نتیجه‌گیری: رهبری دموکراتیک اعضای هیئت علمی قوی‌ترین ارتباط مثبت را با مشارکت دانشجویان و گرایش به تفکر انتقادی نشان داد. این یافته‌ها حاکی از آن است که رویکردهای تدریس مشارکتی می‌توانند اجزای ارزشمندی برای توسعه اعضای هیئت علمی و عمل آموزشی باشند. مطالعات طولی و چندمرکزی برای بررسی بیشتر روابط زمانی میان رهبری اعضای هیئت علمی، مشارکت دانشجویان و گرایش به تفکر انتقادی توصیه می‌شود.

Introduction Research Methodology education in higher education presents persistent andragogical challenges, including conceptual complexity, limited student engagement, inconsistent curriculum structures and weak connections to authentic inquiry. This study compares Research Methods curricula in Australia and South Africa to examine how curricula can be designed through constructivist learning theory. Methods Using a constructivist quadethnographic approach, four educators from two institutions engaged in collaborative autoethnographic dialogue over five months, critically reflecting on curriculum structures, teaching experiences and student learning behaviours. Results The analysis identified shared challenges across both contexts, including learning outcomes oriented towards lower-order cognitive skills, theoretical content-dominated teaching, limited scaffolded and collaborative inquiry, uneven temporal structures, superficial treatment of ethics and weak connections between research skills and professional practice. These limitations resulted primarily in formal or technical alignment rather than meaningful constructive alignment. Discussion The study proposes the Constructivist Engagement Framework for Research Methods Education, comprising Curriculum Intent, Learning Design, Andragogical Practice and Learning Culture. The framework provides a conceptual and practical guide for curriculum development and highlights implications for curriculum reform, professional learning and institutional support. Further empirical research is recommended to evaluate and refine the framework across disciplines and programmes.

مقدمه: آموزش روش تحقیق در آموزش عالی با چالش‌های مداوم آندرگوژیکی مواجه است، از جمله پیچیدگی مفهومی، مشارکت محدود دانشجویان، ساختارهای نامنسجم برنامه درسی و ارتباط ضعیف با پژوهش اصیل. این مطالعه به مقایسه برنامه‌های درسی روش تحقیق در استرالیا و آفریقای جنوبی می‌پردازد تا بررسی کند چگونه می‌توان برنامه‌های درسی را بر اساس نظریه یادگیری سازه‌گرایانه طراحی کرد. روش‌ها: با بهره‌گیری از رویکرد چهارنفره‌نگاری سازه‌گرایانه، چهار مدرس از دو مؤسسه طی پنج ماه در گفت‌وگوی خوداتنوگرافیک مشارکتی شرکت کردند و به طور انتقادی به بازتاب ساختارهای برنامه درسی، تجارب تدریس و رفتارهای یادگیری دانشجویان پرداختند. یافته‌ها: تحلیل انجام‌شده چالش‌های مشترکی را در هر دو زمینه شناسایی کرد، از جمله نتایج یادگیری مبتنی بر مهارت‌های شناختی سطح پایین‌تر، غلبه محتوای نظری بر تدریس، محدودیت در پژوهش تدریجی و مشارکتی، ساختارهای زمانی نامنظم، پرداخت سطحی به اخلاق و ارتباط ضعیف میان مهارت‌های پژوهشی و عمل حرفه‌ای. این محدودیت‌ها عمدتاً منجر به همسویی صوری یا فنی به جای همسویی سازنده معنادار می‌شوند. بحث: این مطالعه چارچوب مشارکت سازه‌گرایانه برای آموزش روش تحقیق را پیشنهاد می‌کند که شامل هدف برنامه درسی، طراحی یادگیری، عمل آندرگوژیکی و فرهنگ یادگیری است. این چارچوب راهنمای مفهومی و عملی برای توسعه برنامه درسی ارائه می‌دهد و پیامدهایی برای اصلاح برنامه درسی، یادگیری حرفه‌ای و حمایت نهادی برجسته می‌کند. انجام پژوهش‌های تجربی بیشتر برای ارزیابی و اصلاح این چارچوب در رشته‌ها و برنامه‌های مختلف توصیه می‌شود.

Recent research has indicated the significance of collective teacher efficacy (CTE), with publications highlighting CTE’s positive association with teachers’ good job- and health-related outcomes. Although teacher professional learning is recognised as a key contributor to the development of CTE, there has not been much investigation into the specific efficacy-shaping sources in professional learning settings. This case study explores sources of CTE in a practitioner inquiry community within a school–university partnership in the United States. Qualitative interviews that included emotion-focused reflections and social network mapping were collected and analysed using Bandura’s four sources of efficacy. This analysis led to sixteen aspects of professional learning experiences that tapped into the efficacy-shaping sources within the inquiry community. The findings highlight the significance of all four sources, particularly social persuasion and emotional states, which have been underexplored in prior research. Findings suggest that teacher educators can support CTE by designing shared, collaborative learning spaces, creating opportunities for educators to publicise their practices, and fostering professional dialogue that builds the relational trust needed for intentional collaboration.

پژوهش‌های اخیر بر اهمیت کارآمدی جمعی معلمان (CTE) تأکید داشته‌اند و انتشارات مختلف به ارتباط مثبت CTE با پیامدهای شغلی و سلامت معلمان اشاره کرده‌اند. اگرچه یادگیری حرفه‌ای معلمان به عنوان یکی از عوامل کلیدی در توسعه CTE شناخته می‌شود، اما بررسی‌های اندکی درباره منابع خاص شکل‌دهنده کارآمدی در محیط‌های یادگیری حرفه‌ای صورت گرفته است. این مطالعه موردی به بررسی منابع CTE در یک جامعه پژوهش‌محور حرفه‌ای در چارچوب همکاری مدرسه و دانشگاه در ایالات متحده می‌پردازد. مصاحبه‌های کیفی که شامل بازتاب‌های مبتنی بر هیجان و ترسیم شبکه‌های اجتماعی بودند، گردآوری و با استفاده از چهار منبع کارآمدی بندورا تحلیل شدند. این تحلیل به شناسایی شانزده جنبه از تجارب یادگیری حرفه‌ای منجر شد که به منابع شکل‌دهنده کارآمدی در جامعه پژوهش‌محور اشاره داشتند. یافته‌ها بر اهمیت هر چهار منبع، به ویژه ترغیب اجتماعی و حالات هیجانی که در پژوهش‌های پیشین کمتر مورد توجه قرار گرفته‌اند، تأکید می‌کنند. نتایج نشان می‌دهد که مربیان معلمان می‌توانند با طراحی فضاهای یادگیری مشترک و مشارکتی، ایجاد فرصت‌هایی برای ارائه عمومی تجربیات آموزشی و تقویت گفت‌وگوی حرفه‌ای که اعتماد رابطه‌ای لازم برای همکاری هدفمند را ایجاد می‌کند، از CTE حمایت کنند.